“成性”学说的新突破

在中国古代的教育家中,论述教育作用的时候,无不谈到“人性”问题。于是,人性论就成了每个教育家教育理论的重要组成部分。但在不同的历史时期,有着不同的思想内容及相应的阶级含义。所以,人性论的问题,是社会发展和阶级关系在人们思维发展过程史中的反映。远的不论,就从中国封建社会走下坡路的宋代来说,由于唐末五代的天下大乱,使封建社会的纲常败坏,宋王朝统一以后,感到要巩固自己的统治,除加强中央集权外,还必须重整封建伦常秩序。于是,在这种政治形势下,便产生了重在重整伦理道德的理学,把淡化了千年之久的人性论,又重新置于可与先秦相媲美的炽热讨论中,并将“人性”论更加伦理化哲学化。

一、关于“成性”学说的变革

宋元明清时期,居于统治地位的是程朱理学,他们把“人性”区分为“天命之性”与“气质之性”;天命之性纯善,气质之性有正有偏,正的与天理合,是善的,偏为私欲,是恶的。天理之性才是真正的人性,这使人性的玄学大为发展。因此,程朱理学家们认为教育的作用,就在于“变化气质”,复其本然的天理之性。他们所说的“天理”,是不受时空限制的、先天地而存在的。“天理”反映在封建“伦常”上,即是永恒不变的三纲五常的道德规范,谁要变或反对,就犯“灭天理”之罪。所以,从这个意义上说,理学是比汉代的阴阳五行说更为精妙的精神枷锁。它借助先验的至上“天理”,通过教育的手段,在人们的思想中,建立无可怀疑的绝对服从的道德信念,以此来控制人心,巩固封建统治。至于那些被统治的人们,其生存的基本物质欲望与精神要求,都被称为“人欲”。人欲,是万恶的根源,是违反“天理”的,因此都是非法的。这种封建礼教,残酷的束缚着人性的自由发展。对此,明清有许多主张实学的启蒙思想家教育家反对“理”与“欲”的对立。师事刘宗周的陈确说:“人心本无天理,天理正从人欲中见。”^[17]后来戴震更为愤慨地说:宋儒“以理杀人”^[18]!他们强烈地反对理学家用先验的道德律去戕杀人性,主张人在形体和精神上的解放。这具有以新兴市民阶级的“人性”论,反对腐朽的封建主义的人性说的含义,带有反封建的“叛逆”精神。

明清时期,特别是明中叶以后,一些启蒙教育思想家,以鲜明的唯物主义观点,反对先验主义的人性论,即“复性”说,提出“习性”说,“性日生”和“性随习迁”的人性变革论。把人性的形成理解为是社会性的生活实践过程。王夫之说:“夫性者,生理也,日生则日成。……未成可成,已成可革。”^[19]他们都在不同程度上反对人性的玄学,而提倡人性的“实学”。把人性解释为“生”,“生”是由于“习”,即教育和环境的原因,使每个人天生的机能不断地获得生长,人们对客观事物的认识能力不断地得到发展。同时,他们也承认先天的人之生理,往往是“不齐”的,因此,教育者必须“审查才质刚柔之所自别”,“顺其性之所近”,而“各如其量”的施以合理的教育。

颜元曾有力地驳斥程朱的“天理之性”说,认为人的性与形体是不可分割的统一体。他说:“形(物质机体),性之形也;性(精神机能),形之性也。舍形则无性矣,舍性亦无形矣。”^[20]他明确地论证了“性”是“形”的机能,“形”是“性”的物质基础。他主张“生之谓性”“性形不二”,人性的形成离不开人的社会生活和形体的合理要求。至于“性”的功能的强弱,人的才能的大小,完全是后天社会生活实际的锻炼和教育的结果。他亦认为,每个人天生的素质并不完全相同,承认“性有等差”的个性论。因此,教育者在教学过程中,要考虑儿童和青少年的年龄与个性特征,不要压抑和限制他们个性的发展,使儿童和青少年都有充分发展的同等机会。清代关学的继承者李二曲,则发扬关学学派“人贵自立”的苦思力学精神,认为使人性达到最高的精神境界,需要“新而又新,以极于日新不已”^[21]的功力,以实学、实行通向人性完善。到了戴震,则更简单明确地说,每个人皆具“通天下之理”的“材质”,有认识客观事物的“自具之能”的“血气心知”。但是,“人之血气心知,其天定者往往不齐”;虽有不齐,可是“人与相较”却相差极微,而“得养不得养,遂至大异”^[22]。所以“大异”并非先天,而是后天学习与教育的结果。因之,人才的形成,主要不是先天,而是后天的事功和社会生活实践。这是实学教育思想家,关于人性论的精华,是他们教育思想重要的理论基础,正因为他们有这一理论,所以他们都很重视教育对人形成的影响问题。

提倡实学的教育思想家的人性论与理学家的人性论,有着明显的区别,具有自己的独特见解。

二、实学教育思想家关于“成性”学说的新见解

第一,实学教育思想家在人性问题上,均否定关于“成性”问题上的形而上学和先验论。认为人的道德观念和知识才能,是后天的教育和环境影响的结果,是“成性”而不是“复性”。于是,他们把人性论同唯物主义的认识论、知识论和教育论统一了起来。王夫之说:“性者知之真。”唐甄主张“学能尽性”。于是,就把抽象的、神秘的人性论,变成了活生生的具体的、历史的人性学说。人性被教育和环境所形成,而人又不断地主动地“变革”环境。这就意味着人创造环境,同时环境也创造人。实学教育思想家的这种人性观,反映着天变道变人亦变的时代精神和自觉意识。

第二,人性的形成和发展,是一个社会的、历史的实践过程。人性是一个不断变革的历史过程,即人的本性不是一成不变的。主张实学的启蒙思想家们,认为历史是进化的,社会是发展的,皆处于“日新”的状态。“今日无他年之道”,作为每个时代的上层建筑的“道”,即政治观点、道德观念以及关于客观世界事物的科学知识,都在发展变化,“推故而别致其新”,是一个新陈代谢过程,不以人们的主观意志为转移的客观规律。这在人类社会是如此,而对一个主体的人来说,其知识、道德,也有一个历史的形成过程。王夫之在说明这个问题时,曾借用《易·系辞》中的“继善成性”这句话,来概括他丰富的、具有新意的人性论思想。“继”相当于“行”,“善”即指道德观念和关于客观事物规律性的知识。就是说,人们在“力行”的过程中,不断获得对客观事物的知识和形成一定的道德观念。他把人性的形成问题,与在主体实践中道德和知识的获得发展联系了起来。他说:“无问其性,且问其知,”“不知何者之为性,盖不知何如之为知”^[23]。后来的唐甄在他所著的《潜书》中的《性才》篇里,主张性才合一,认为“穷天下之理,尽天下之事”即是“性”。所以,他们认为,真正的人性,是以道德和知识为实体的。他们都在一定意义上,不抛开历史,亦不离开“行”和丢掉“知”,而孤立地、空洞地考察人性,更不脱离教育的实践去抽象地谈人性的形成。他们反对面壁见性的玄谈,主张在实学、实行的事功上讲人性的形成,这就走向了近代的命题。

第三,既然人性的形成是受后天的教育和环境的影响决定的,那么就否定了千百年来所辩论不休的性本善和性本恶等形形色色的先验主义的人性论。环境和教育,他们称为“习”,“习”是社会存在物,因此,人性就是社会存在的反映。唐甄激烈地反对宋儒“义理之性”与“气质之性”的分离,认为没有“才”不可言性,没有“功”亦不能言性,“功”又是“才”的基础和表现,“才”与“功”是人性的真实内容。他说:“世知性德,不知性才,”“人人言性,不见性功。”“功”才是“性”的实在验证,故曰:

今之言性者,知其精不知其广,知其广不能致其广。守耳目,锢智虑,外勋利,怵变异,守己以没,不如成一才专一艺,破其隘识,乃见性功。^[24]

他们认为,真正的人性是以社会道德和客观事功的知识为实体的。这正意味着马克思在《经济学——哲学手稿》一书中所说的“个人是社会存在物”,“他的生命表现,也是社会生活的表征和确证”。人和动物不同,人性既具有自然属性,又具有社会属性,是在实践中发展着的对立统一体;在阶级社会中,人的社会性充分包含着人的阶级属性,这是提倡实学的启蒙思想家所不能自觉意识到的,但在他们的人性学说的论述中,却反映着阶级的倾向。

第四,提倡实学的启蒙思想家,都很重视人的自然属性,称为“先天之性”,或称为自然素质。认为这是人的生理机能的物质实体,受教育的生理基础。如目能视、耳能听、心能思以及“饮食男女之欲”,都是人天生的机制和人欲“大共”的要求。这是人的一般本性,是不能否认的。但是,人受环境和教育的影响,接受一定社会的阶级的教育。于是,在每个人的思想上,都会打上阶级的烙印。因而,人性就自然具有阶级性,并不断地在人们的生活中得到表现和证实。

人的本质既然是“社会关系的总和”,教育就应该有目的地调动和利用社会诸关系,来最大限度的造就现实社会所需要的人才,以反映生产力发展的需要和阶级的意愿。这是提倡实学的启蒙思想家们所不清楚的。但在他们的著作中,却合乎规律地反映着他们的阶级意志,如王夫之把“君子”与“小人”的阶级关系,归结为天生的“气质”差异。他在《读通鉴论》中说:“君子之与小人,所生异种。异种者,其质异也。质异而习异,习异而所知所行蔑不异焉。”因而,错误地认为,“学校之造士也夙,而倡优隶卒之子弟必禁锢之,则固‘灭’之所限,而人莫能或乱者”^[25]。但也不能忽略,王夫之从“饮食男女之欲,人之大共也”^[26]中推论出“君子”与“小人”之间有着共同的性情,他说:“人情者,君子与小人同有之情也。”^[27]他模糊地看到,在阶级社会中的道德情操,存在着非阶级的社会性的一面。而且朦胧地意识到,对立阶级间道德的相互渗透,主要是封建统治阶级的“纲常秩以峻其防”,这就有着深刻的理论意义。王夫之虽然认为,“君子”与“小人”有“气质”的差别,但更重要的还是在于“习”,在于环境与教育,“习异,而所知所行蔑不异焉”。他在另一个地方也说,“秀”“朴”与“士”“农”,虽“天与之才”,但终归是“习成其性”。清代实学教育家陆世仪认为,人万有不齐,因为“人可以学问,而物不可以学问”,故“万有不齐而可以至于齐”。所以,有目的、有组织、有计划的教育,对人们“气质”的发展起主导的作用。这是他们在教育理论上闪耀着的光辉面。

第五,实学启蒙教育思想家,多主张人的天生素质是平等的,反对天生不平等的世家大族血统论和由此而引出的封建特权论。这种天赋平等观念,是对为封建专制主义服务的理学家的人性品级观念的反抗,反映了市民阶级要求民主政治,要求有受教育的平等权。如李贽说:“尧舜与众人一,圣人与凡人一。”^[28]不仅提倡男性受教育,女子也应平等地接受教育。黄宗羲以民主主义的思想,猛烈抨击封建君权,“天下为主,君为客”,并在此基础上,提出了改革学制,建立从大学(太学)、中学(郡县学)、到小学(蒙学)的学校体系,以“遍设学校”,培养“才能德艺”之士^[29],贯穿着普及教育的民主思想,颇似近代学制的萌芽。顾炎武提出“以天下之权,寄之天下之人”^[30],实行以“实学”为内容的平等教育,批判理学为禅学。他们承认每个人的天赋能力有微小的“差异”,即是承认人们有共性又有个性,教育不仅要依据人发展的共同规律来实施,而且也要根据每个人的个性特征,因材施教,“各尽其才”。明清实学家们的人性论学说,都重在教育。认为教育在人的形成和发展上,具有三方面的作用:其一,教育可以发展和增强人的体质和认识器管及其机制,使人的潜在“本质力量”,尽可能地得到发挥。其二,通过教育和学习,在“心”与“物”交互作用的矛盾运动中,使人获得知识技能,形成道德观念,养成为社会服务的“百职”人才。使“性”转化为“才”,“才”转化为“功”。其三,通过教育的手段,可以“革除”由于“失教”而形成的不良“习染”,使其复为“完人”。

综观全局,提倡实学的启蒙教育思想家,总是充分肯定教育对于人的培养和改造的重要作用。他们把几千年来争论不休的教育与素质问题,提出了许多合理的具有科学性的结论。这是明清实学教育思想在人性学说上的反映,较以前有了新的突破,至今乃具有一定的现实和理论意义。