教育评价模式是教育评价基本理论与方法的总体概括，是某种教育评价类型的总体构思。它对评价的概念、功能、基本范围、主要内容、过程、方法等一般都有规定。学校评价是教育评价的一种形式，以下这些主要的教育评价模式，可以应用于学校评价的理论和实践，因此，它们是学校评价的理论基础。
一、泰勒模式
泰勒的教育评价思想以教育目标为核心，认为教育评价应该被理解为“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程”。泰勒模式的具体评价程序是：①根据社会实际需要、学生的实际需要和专家的建议制定教育目标；②用教育目标的形式来说明学生应养成哪些行为习惯；③建立可以使学生产生预期行为的情境；④选择或编制满足客观性、有效性、可靠性要求的收集信息的测验手段；⑤运用这些手段检查学生行为的变化，收集学生行为表现的资料，并对学生的行为达到教育目标的程度进行判断；⑥根据判断结果，对学生行为变化的原因进行说明，并提出修改教育方案的意见；⑦修改方案，重复评价过程。简单地说，泰勒模式就是以教育目标为导向，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案，开展教学活动，然后根据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果达到预期教育目标的程度。所以，泰勒模式又称“行为目标模式”。
泰勒模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式，也是最有影响的模式，它以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改活动方案，具有较强的可操作性。但是，泰勒模式的不足之处是忽视对教育目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。
二、CIPP模式
CIPP模式是由斯塔弗尔比姆（L.D.Stufflebeam）于1966年提出的。这一模式由背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和成果评价（production evaluation）所组成。CIPP是这四种评价首字母的缩写。该模式的核心思想是把教育评价看成是“为决策提供有用的信息的过程”。其中背景评价是为计划决策服务，输入评价是为组织决策服务，过程评价是为决策的实施服务，成果评价是为再决策服务。
三、目标游离模式
目标游离模式是由迈克尔·斯克里文（Michael Scriven）于1967年提出的。斯克里文认为，实际进行的教育活动，除了会收到预期的教学效应外，还会产生各种“非预期的效应”，或者叫“副效应”，这种非预期的效应有时是很大的，而且可能是消极的，也可能是积极的。所以，评价如果仅限于衡量教育活动的成果达到目标的程度是不全面的，而应该收集包括可能产生相反效果在内的有关方案活动成果的全部信息，并作出价值判断。
目标游离模式没有正式的定义，也没有一套完整的评价步骤或程序，因而不是一种完善的评价模式，仅仅是一种评价的指导思想或原则。
四、CSE模式
CSE模式是美国加利福尼亚州立大学洛杉矶分校评价研究中心（Center for Study of Evaluation）在20世纪60年代后期提出的一种评价模式，CSE是该中心名称的英文缩写。CSE模式将评价分为四个步骤：需要评价、方案计划评价、形成性评价和总结性评价。需要评价就是调查对目标决策有影响的各类人员的需要，为最终确定目标服务。方案计划评价就是实现目标，对各种备选方案的可行性作出评价，其中包括对人、财、物等各类资源配置的调查研究，从教育的角度，还包括对教育内容与教育目标一致性问题的研究。形成性评价是方案实施过程中的评价，目的在于掌握教育方案过程中的成功与不足之处，以便及时对方案加以完善，以确保教育活动朝着实现教育目标的方向发展。总结性评价就是在教育活动全部完成以后，以对教育质量进行全面的调查，并作出终结性的价值判断。
CSE模式是一种完整的动态评价模式，从教育目标的确定到教育质量的全面检查和判断，贯穿于整个教育活动的始终，是一种能够为教育改革服务的评价模式，与CIPP模式十分相近。
五、应答模式
应答模式（Responsive Model）又叫反应模式或当事人中心模式，是由美国学者斯塔克（Stake R.E.）于1973年提出的。该模式强调，教育评价工作应以关心教育活动方案的人所关注的有价值的问题为出发点，对这些问题给予应答。而发现这些有价值的问题，必须通过与关心教育活动方案的人进行接触，以了解他们的愿望。问题的确定强调价值的多元性和发散性，以尽可能满足大多数人的需要。问题确定以后，再根据问题制定评价方案，选择收集信息的方法和手段。
六、五代教育评价理论
第一代评价主要为了测量学生对所教知识的掌握程度，因此第一代评价时期被称为“测量时期”（注：Guba E.G.&Lindoln Y.S..Fourth Generation Evaluation[M].Thousand Oaks，CA.：Sage，1989：22-23）。第一代评价盛行于19世纪末至20世纪30年代。其基本理念为“评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质”（注：钟启泉，等.世界课程改革趋势研究（上）：课程改革专题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001：50）。第一代评价重要特征就是只关注学生对某些已有知识的掌握情况，对于所掌握的知识是否有用，则不予考虑。
第二代评价重在描述学校教育的强项与弱项（strengths and weakness），因此第二代评价时期被称为“描述时期”（注：Guba E.G.&Lindoln Y.S.Fourth Generation Evaluation[M].Thousand Oaks，CA.：Sage，1989：27-28）。第二代评价从20世纪30年代持续到50年代，其基本理念为“评价在本质上是‘描述’（description）——描述教育结果与教育目标的一致程度”（注：钟启泉，等.世界课程改革趋势研究（上）：课程改革专题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001：51）。与第一代评价相比，第二代评价的范围有了拓展，评价目标很明确，但是评价仍然没有设计对学生的培养是否能够促进社会发展这一问题，评价主要关注教育目标的实现，而将教育的社会价值置于评价之外。
第三代评价旨在采用外部标准来判断各个教育项的成效，所以第三代评价时期被成为“判断时期”（注：Guba E.G.&Lindoln Y.S.Fourth Generation Evaluation[M].Thousand Oaks，CA.：Sage，1989：29-31）。第三代评价从20世纪50年代持续到70年代，其基本理念为“评价在本质上是‘判断’”即“评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要价值判断”（注：钟启泉，等.世界课程改革趋势研究（上）：课程改革专题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001：53）。第三代评价注意到教育不能只关注其结果是否达到了预定的教育目标，而必须关注那些预定目标的社会价值。
第四代评价时期被称为“回应性建构式评价”（responsive constructivist evaluation）（注：Guba E.G.&Lindoln Y.S.Fourth Generation Evaluation[M].Thousand Oaks，CA.：Sage，1989：38）。第四代评价强调教育中利益攸关方通过协商共同构建与实施评价。第四代评价始于20世纪80年代，持续到20世纪90年代。其基本理念是“评价的重心应当是‘建构’（construction），即由教育中利益攸关方共同协商并实施寻求和认定教育价值的评价活动”（注：Lincoln Y.S.&Guba E.G.The roots of fourth generation evalution[A].In Alkin MC（ed.）.Evaluation Roots：Tracing Theorists’Views and Influences[C].Thousands Oaks，CA：Sage，2004：227-228）。第四代评价主张在评价模式上有一个根本性转变，即由“自上而下”的教育行政管理型的评价模式转变为“上下协商”的教育价值共同寻求型的评价模式，以构建教育中利益攸关方共同参与评价的机制。
第五代评价被成为“作为行动研究的第五代评价”时期（fifth-generation evaluation as action research）。第五代评价主张通过教育中利益攸关方的“行动研究”（action research）来进行评价。第五代评价于20世纪90年代末出现，基本理念是“评价应当以行动研究的方式进行”，即主张通过教育中利益攸关方参与的行动研究开展教育评价，并将教育决策视为评价的一部分（注：Martens B.Five Generations of Evaluation：A Meta-evaluation[EB/OL]http：//www.theorywatch.com/ist501/elalact.htm，2008-08-12）。第五代评价在尊重教育中利益攸关方对评价的不同诉求的基础上，突出在评价中通过行动研究对教育现状进行客观分析并进而作出教育决策的取向。第一代评价至第五代评价的演进图如图2-1所示。
图2-1 从第一代评价到第五代评价的演进示意图
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