学校评价过程的因素分析

一、学校评价过程的因素分析

学校可评价范围十分广泛。特定的某些方面，例如教学过程，对学生的指导支持，总是属于国家规定的评价表中的一部分。指标可以包括公平方面的考虑，例如如何对待具有特殊需求的学生。学校的教育方法经常也在考虑范围内，可以通过考察学校的规划或者年度报告来进行评价。对于人力、资金以及物资的管理也是评价需要考虑的方面。其他的方面，例如学校组织结构如何，人员选择上是否具有多样性和代表性，内部评价如何进行，则通常考察得较少。对教师在课堂内的实践表现，通常要参考他们所教授的课程内容、使用的教学方法与教材、与学生互动的质量、是否尊重学生个性以及能否帮助学生提升自信心。

而有一些考察的方面则是超出了学校的教育职责范围：可能会考察学校与家长的关系，由此来评价学校在决策时是否与家长们积极合作，考虑他们的意见；也可能会观察对象学校与其他学校、地方机构或者当地社区的大体关系。还有，对与“领导力”相关的指标也会有一定考察，例如能否协调教学活动、能否让师生广泛参与决策过程、能否保证信息交流畅通、是否对社会共同目标有所追求、能否传播“学校精神”。在少数地区，例如英格兰和威尔士，在前一次检查结束后，学校是否有所改进也是当次评价的内容。

二、外部评价过程分析

定量型结果指标主要指学生在校表现（考试测试成绩）、出勤率和退学率，以及其他一些指标，例如每年学生取得进步的程度，或者适用特殊教育的学生比例。学生在国家考试（例如苏格兰）和学校自行组织的考试（例如比利时荷语区、荷兰、苏格兰、斯洛伐克）中的表现都可以用于衡量学校的表现。通过评价，可以从以下几个方面对学生和学校的表现进行比较：评价可能考察的是学生表现和教育成果的某些特定方面；评价可能在科目范围内考查特定的某些课程，也可能会考核某些跨学科问题的解决方式。当检查人员将学生某些特定的科目成绩纳入考虑时，大多数情况下他们关注的是教学语言的使用和数学教学。

定性型结果指标与学生的认知发展或者他们的社会行为相关联。比如说，这种指标可能考察学生在校期间学到的理论、沟通技能和分析技能。对于认知技能，在比利时荷语区、斯洛伐克，还有捷克共和国，一般直接通过课堂观察学生对这些技能的掌握，将其作为教育活动的成果来进行评价。学生的社会技能，通常被看做教育成果的一部分，对它的评价，在斯洛伐克、捷克共和国是通过观察学生的态度来获得相关的信息，在西班牙（加那利群岛），则是看学生对课外活动的参与程度，而英国关注的是态度与参与这两者间的关系。在比利时荷语区、西班牙、荷兰、英国以及斯洛伐克，学校评价需要同时设立定量与定性方面的指标。在苏格兰，检查人员通过结合多种结果指标，设置一种综合表现指标来对学校进行评价。这些指标包括：学生在国家考试中的成绩、学习的质量以及所取得的进步。在英格兰和威尔士，根据《教育法》（2005），皇家督学需要考虑的因素有：学校是否达到教育标准，学生在精神、道德、社会还有文化方面发展如何，学校是否有助于学生将来创造幸福生活等等。

三、内部评价过程分析

同外部评价类似，内部评价也可能需要关注过程、结果，或者两者兼顾。评价通常需要考虑的是教育和行政任务的完成情况。在某些国家，需要考察的方面仅仅涉及部分外部评价内容，例如，在捷克，需要考核教育过程的质量，而在希腊，则是看管理的质量。随着外部指导的增强，需要考核的方面一般就会包括查看学生的表现，并关注学校与社区和家长的关系（注：Eurydice，“Evaluation of schools providing compulsory education”，Brussels：Eurydice.2004）。例如，在奥地利，内部评价需要包括对教学、教室与学校环境、学校的合作关系、学校管理、员工专业水平以及职业发展的考核。与投入、过程和结果相关的指标也必须纳入考虑。在西班牙，自1990年起，所有教育机构都有义务进行自我评价，每一个自治区都需要阐明自我评价关注的内容。在某些情况下，所关注的是整所机构的表现；而在另一些情况里，指的则是学校的部分活动，比如开课水平、教育公平与效率、学校间的关系等等。

一些国家（法国、葡萄牙、冰岛、英国）鼓励学校将表现作为指标，以此来强调结果的重要性。在法国，针对初中学校有一系列的指标作为指导，帮助学校明确特定方面成果，并与国内其他学校进行比较。在英国，学校还需要使用参照和表现指标来分析学生的表现。除此之外，为了提升水平，学校还需要设定关于学生表现的特定目标，参照国家标准来分析教学水平，制定发展目标和计划，并评价达成的效果。

四、学校评价方法

在外部评价中，所能使用的手段比较广泛。课堂观察是检查人员在进行系统评价时所使用的典型手段，观察方法通常不拘一格。对所有的检查队伍而言，访谈是一种很常用的办法，采访的对象有学校管理者、教师个体或者团队。在英格兰、比利时荷语区、荷兰、苏格兰和捷克共和国，家长会接受访谈。在爱尔兰，家长作为管理委员会代表，也会受到咨询。在一些教育系统中，例如英格兰、苏格兰、捷克共和国、爱尔兰还有比利时荷语区，访谈还会在学生或者学生代表间进行。

大多数国家还会系统地使用问卷调查。在英格兰、比利时荷语区、荷兰、葡萄牙和苏格兰的评价准备阶段，学校管理人员需要完成一份问卷调查。在苏格兰，学校管理者和教师在检查结束后还需要填一份问卷，就检查的过程发表自己的意见（注：Standaert，R.Inspectorates of Education in Europe：a Critical Analysis，Acco，Leuven，Belgium.2001）。在一些国家，家长和学生可能需要填写问卷来帮忙收集数据。这种做法在内部评价时尤其常用。在捷克共和国、英格兰、葡萄牙和苏格兰，家长会得到一份问卷，调查他们对学校的看法。在荷兰、英国还有挪威，收集内部评价数据时，也会对学生和家长进行访谈。在挪威，接受采访的人也可能是专门从事内部评价的团队内的成员。在苏格兰，还会征询家长关于学校水平提升方面的主次重点。

使用测试结果数据作为检查内容也是常见的做法。在一些存在外部考试的国家中，检查人员可以使用这些数据，给学校设立用于比较的平均线、基准或者目标。而在一些国家中，比如爱尔兰，出于全面检查或者对学校进行分级的考虑，并不使用全国考试结果作为检查标准，而仅仅是将这些检查结果视作全国调查的一部分。在检查中，检查人员可能会使用自行设计的测试，或者查看全校范围的学生考试结果。例如在苏格兰，对于小学或者14岁以下的学生，检查人员会使用自行设计的测试。在初中教育里，中央考试的结果会与学校自行考试的结果进行比较，甚至以此作为自我评价的一种手段。类似地，英格兰的教育系统中，在不同的阶段会使用一套比较复杂的中央和外部的考试。而英格兰的检查人员则用这些考试的数据来对学校进行评级。

自我评价：在一些国家里，对学校的外部评价会部分依赖其内部的自我评价结果。通常而言，在访问学校以前，外部评价人员会使用学校内部自我评价的结果进行初评。比如，斯洛伐克的外部评价就需要参考校长的报告，这份报告会分析学校在过去一年中取得的成绩，有时也会对自我表现进行评价。类似地，地方权力机构进行的外部评价也可能部分参考学校自身的评价。在丹麦，大多数的自治市会要求学校准备一份年度报告，用于之后对学校的评价。在瑞典，内部评价的目的在于证明学校是否已经达到了国家的、地方的以及自身的教育目标，并且就这些目标对如何提升自身表现给出方案。这就要求学校在提供其他数据的同时，还需要准备一份水平报告，为自治市之后的检查提供基础。如果从自我评价角度考虑，那么如何保持进步方向与学校目标一致就有比较多的技巧，而通常使用的方法有：设立评价团队、设计问卷调查、设定检查清单、进行采访调查、组织团队教学、开展课堂观察、检查学生各个科目的学习情况、制定系统的评价规划、公布和讨论队伍。

近些年来，许多国家对于什么是最好的评价方式存有争论。从外部监管到内部自我评价和管理等各种方法都经历过实践检验。实际上，大多数教育系统倾向于结合使用这些方法，包括对内部自我评价机制实行一定的外部监管。

总之，无论评价组织对学校实施外部评价，还是学校进行自我评价，学校评价的质量保证一般取决于“评价质量铁三角”，即直接观察、定量数据和公众观点。如图5-1所示。

图5-1　学校评价质量保证图

五、学校评价的阶段

学校评价主要由几个阶段构成：通知学校接受评价、前期评价与背景文件整理、现场访问评价与观察、报告与跟进（注：OECD，“How do OECD countries take stock of progress and performance in education systems？Evidence and issues”，Education Policy Committee Ad Hoc Workshop-Taking stock of education performance：from student testing to system evaluation，OECD，Paris.2008b）。Eurydice的一项研究认为评价包括四个阶段，分别为相关信息整理阶段、评价阶段、起草评价报告阶段和实施改进阶段（注：Eurydice，“Evaluation of schools providing compulsory education”，Brussels：Eurydice.2004）。

根据一般规律，评价方法通常包括一个初评阶段。在许多国家，评价人员在实地调查学校之前，会系统地收集各种各样的信息，通过不同的渠道采集定量与定性信息。几乎在所有国家，调查员都会参阅学校提供给他们的文件。这些文件可能是学校教育规划或者是组织政策（学校计划、课程规划、通信科技发展计划等等），也可能是和学校相关的实际数据（内部考试测试结果、班级构成数据或者财政管理报告）。而学校为外部人员编写的文件（宣传册子、学校给父母的年度报告）也有可能纳入收集范围。最后一点来说，评价者可能会考虑评价的结果或者学校的审计结果。他们还会查看中央权力机构分发的文件与报告。这些文件可能包含对于某个学校、某位员工、数据或者财政报告的批评。对评价者来说，学生在国家考试中获得的成绩，以及先前的评价报告在大多数国家（例如波兰、爱尔兰）也会被视作一种信息来源。还有，某些系统中的评价人员（例如英国、捷克共和国、斯洛伐克或者西班牙加那利群岛）会向学校社区的人员发送问卷，这些人员包括校长、管理团队、教师、家长、学生或者学校董事会或委员会成员。比如在英格兰，评价过程需要收集大量的学校生活方方面面的信息，包括注册、学生背景、开设的班级类型、国家考试测试结果以及对家长和学校官员的采访结果。

学校评价的第二阶段是现场访问。一般而言，受访学校的校长和老师会提前接到检查通知。例如在英国，大多数情况下英国教育标准署（Ofsted）评价人员需要调查的是课堂教学与学生反映。除了需要确认达到了相应教育教学标准以外，评价人员还必须对学校的领导力、学校资源管理、学校财政管理以及学生精神、道德、社会和文化的发展状况进行评价（注：Rosentahl，“Do school inspections improve school quality？Ofsted inspections and school examination results in the UK”，Economics of Education Review，No.23，2004pp.143-151）。在评价过程中，评价人员可以以不同的方式开展工作。有许多评价是通过组建一支多人评价队伍，借助丰富的评价手段，更灵活彻底地对学校的表现进行评价。由多名评价员组成的队伍会由他们中的经验丰富的评价员带领，在荷兰和英国（英格兰和威尔士地区），评价小组的人数分别可达10人和15人（注：Eurydice，“Evaluation of schools providing compulsory education”，Brussels：Eurydice.2004）。

在一些国家，学校评价的另一个阶段是评价员和一些学校成员对评价结果进行的讨论。这种讨论通常在最终评价报告定稿前，允许学校借这一机会对报告做出反应并澄清某些方面。这种准许学校的成员对于评价检查结果进行评论的做法，或许表明评价本身是在与被评价方合作的情况下开展的（注：Eurydice，“Evaluation of schools providing compulsory education”，Brussels：Eurydice.2004）。而允许接触初期报告或者参加结果口头公开讨论会的人员，其所属或者资质有时需要进行仔细审查。在所有的国家中，一般至少会参考校长的意见。管理团队以及学校董事会也可能参与讨论或者对最终版的报告提出咨询意见。家长则很少会参与讨论。比如在荷兰，在宣布评价结果的会议上，学校管理团队可以再加上校内不多于十位人员参加会议，但是只有管理团队才有权对初评报告发表评论。

在一些国家，学校评价过程还包括一个跟进阶段。这种对评价结果的跟进（follow—up）的做法，可以视作是教育权力机构在履行其监管、提高学校水平的职责。在一些国家，学校评价的跟进仅仅关注学校存在的主要问题。这种时候，跟进主要是保障所有学校都达到最低水平的一种手段。而在另一些国家，学校评价需要关注所有方面，在这种情况下，跟进则是帮助每一所学校提高水平的做法。评价程序中的跟进做法，和通常紧随评价第一阶段展开的第二阶段不同，主要是为了确认或者否决评价结果。因此其目的不是为了评价学校所取得的进步，而是检查评价的结论是否合适。只要在第一次访问后发现有严重缺陷，那么就会进行跟进，这时候问题学校面临着遭受惩罚的风险。比利时荷语区和英国（英格兰和威尔士）就采用这种做法。在跟进阶段，评价员或者评价队伍中的成员还是先前人员，他们需要检查学校是否达成了自身的目标，或者是否采纳了意见。在少数的国家中，每一次评价都伴随着系统性的跟进过程（波兰、苏格兰、西班牙的一些自治区，例如加泰罗尼亚和安达卢西亚）。

学校评价过程的最后一步便是公开阶段。最终报告可能在网上予以公布。在2008年，有12个经合组织成员国公开了学校评价机构的结果报告，但是只有冰岛将报告用作比较学校水平并进行公开（注：OECD，Education at aGlance：OECD Indicators，OECD，Paris.2008a）。在比利时荷语区、捷克共和国、英格兰、爱尔兰、韩国、荷兰、新西兰、葡萄牙、苏格兰、瑞典和爱沙尼亚，评价员撰写的评价报告确实会予以公开发行，但是并不会作为学校间水平比较的材料。

六、学校评价的性质与地位

评价所涉及的学校类型有：公立学校和私立学校，它们通常采用的是同样的评价标准。而学校评价的性质以及时长通常是根据本身是小学还是初中而有所不同。三分之二的经合组织成员国有规定，要求经常对初中进行检查，还有较少数量的国家要求学校定期进行内部评价。几乎半数的成员国同时要求进行两种检查。有三分之二的成员国定期组织对学生的标准化审查，由此来评价学生的表现。而在半数的成员国中，初中学生都需要组织参加国家考试（注：OECD，Improving school leadership，Vol.1&2，B.Pont，D.Nusche and D.Hopkins（eds.），OECD，Paris.2008c）。在大多数经济合作组织成员国内，比如在澳大利亚、比利时荷语区、捷克共和国、英国、法国、德国、希腊、冰岛、爱尔兰、韩国、卢森堡、墨西哥、荷兰、葡萄牙、西班牙、瑞典、瑞士，还有土耳其等等，学校需要经常进行检查。有些学校会经常进行自我评价，比如在澳大利亚、丹麦、英国、法国、德国、希腊、匈牙利、冰岛、爱尔兰、日本、韩国、卢森堡、荷兰、新西兰、挪威、葡萄牙、西班牙，还有瑞典（注：OECD，Improving school leadership，Vol.1&2，B.Pont，D.Nusche and D.Hopkins（eds.），OECD，Paris.2008c）。

有极少数国家并没有系统的学校评价。比如在意大利，学校不向某个特定的团体负责（除了审计董事会需要对行政和会计规范进行监管），而更倾向于进行自我评价。近来，在国家教育评价培训教学机构（简称INVALSI）的支持下，标准化的评价系统正在开发当中，以此为学校提供评价基准。

在越来越多的国家里，学校自我评价逐渐成为学校的义务：实施的国家包括法国、比利时法语区和德语区、荷兰、西班牙、希腊、瑞典、挪威、波兰、捷克共和国、斯洛伐克、匈牙利和爱沙尼亚（注：OECD，Education at aGlance：OECD Indicators，OECD，Paris.2008a）。在其他一些国家，自我评价属于自愿行为（如奥地利），或者强烈推荐行为（如英国、意大利）。根据各地区地方自治权力的不同（如澳大利亚、加拿大、丹麦、芬兰），内部评价的地位也不尽相同。在澳大利亚，绝大部分的州都要求学校每年就其表现情况报告一次。在加拿大，内部评价的地位根据省份不同而有所不同。

七、学校评价一般流程

一般而言，法律不规定内部评价的频率。但是经常性的内部评价是强烈推荐的，因为需要长期进行评价。在冰岛，对于内部评价进行评价的外部评价的做法，由教育科学文化部执行，在义务教育学校与初中五年开展一次。不管什么情况下需要进行自我评价，通常要求至少一年一次，而不是同学校外部评价一般，通常为每三年一次。在日本，虽然没有对学校评价的频率加以规定，但在学校当中开展比例还是相当高的（注：OECD，Education at aGlance：OECD Indicators，OECD，Paris.2008a）。

学校评价的过程一般包括以下步骤。一是确定学校评价的目的，这是学校评价的逻辑起点。二是建立学校评价组织，制定学校评价方案等。三是采用科学的评价方法和手段，收集学校评价信息，对学校的办学质量进行评价，针对学校存在的问题和发现的成绩进行综合判断。四是对学校提出改进意见和建议，以一定的方式公布学校评价报告。学校评价的一般流程如图5-2所示。