学校与社会

［美］约翰·杜威

（John Dewey）

编者按：本篇选自J·杜威的两本著作，即《学校与社会》（1900年）和《民主主义与教育》（1916年）。前者在日本教育社会学家新堀通也主编的《教育社会学概论》中，被列为教育社会学四本先驱性著作之一。

我们往往从个人主义观点去看学校，以为它不过是师生之间或教师和儿童的父母之间的事情。因此，最令人感兴趣的当然是我们所熟悉的个别儿童的进步，他的体格的正常发展，他的读、写、算能力的提高，他的史地知识的增长，态度以及敏捷、守秩序和勤劳的习惯的改善——我们正是从这类标准来判断学校的工作，这诚然是对的。但是，眼界需要扩大。最贤明的父母所希望于自己孩子的一定是社会所希望于一切儿童的。关于我们学校的任何其他想法都是狭隘的、不恰当的；如要那样做，就会破坏我们的民主。社会通过学校机构，把自己所成就的一切交给它的未来的成员去安排。社会所实现的关于它自身的一切美好的想法，就这样希望通过各种新的可能途径开辟给自己的未来。这样，个人主义和社会主义是一致的。社会只有致力于构成它的所有成员的圆满生长，才能尽自身的职责于万一。这里所指出的社会的自我指导，没有什么会比学校更为重要，因为，正如贺拉斯·曼⁽²⁾说的，“凡是任何事物在生长的地方，一个塑造者胜过一千个再造者”。

任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较宽阔的或社会的观点。否则，我们会把学校制度和传统的变革看成是某些教师的任意创造。最坏的是赶时髦，最好的也只是某些细节上的改善——这就是我们通常过于习惯地用来考虑学校的变革的那种观点。这好比把机车和电报机看成是个人的发明一样。教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应在形成中的新社会的需要的一种努力。

对于这个问题，我要特别提请你们注意，即按照社会上的重大变化，努力设想一下我们大体上可以称之为“新教育”的涵义是什么。我们能否把这种“新教育”同社会事态的一般进程联系起来呢？如果可能的话，那么“新教育”就会消除同社会隔离的特点，就不再仅仅成为那些具有非常才能的教师们处理特定学生的事情了。它将显出作为整个社会进化的重要部分，至少就它的大体来讲必然是这样。那么让我们先探讨一下社会运动的一些主要方面，然后转到学校方面来，找出学校本身必须循着这个方向作出努力的依据。由于绝对不可能涉及整个的范围，我将大体上把自己限制在近代学校运动中叫作手工训练这一典型的事件。我相信，如果能够把手工训练跟改变了的社会状况的关系显示出来的话，那么我们也就能够据此来看其他教育上的革新。

我不打算就自己不对社会变革的问题作过细阐述这一点进行辩解。我将提到的那些东西，写得非常明白，一目了然。首先引人注意的那个笼罩一切，甚至支配一切的变化是工业上的变化——科学的应用导致了已经大规模地和廉价地使用各种自然力的重大发明，以生产为目的的世界市场、供应这个市场的大规模制造业中心以及遍布各地的廉价而迅速的交通工具和分配方法在发展起来。这个变化，即使就它的萌芽时期算起也不过100多年；许多最重要方面的变化还是属于最近的事。人们难于相信，在整个历史上有过这样迅速、这样广泛和这样彻底的革命。经历了这个革命，世界的面貌，甚至它的自然形状都在改变着；政治疆界被抹掉或移动了，似乎它们只是绘在地图上的线条一样；人口从世界的各个角落急匆匆地集中到大城市；各种生活习惯也正发生着惊人的突然而彻底的改变；自然真相的研究无限地被刺激着、鼓励着，它们在生活上的应用不仅是切实可行的，而且也为商业上所必需。即使那深入人心的最保守的道德和宗教观念以及各种爱好，也深刻地受到影响。因此，认为这个革命对于教育只有形式上的和表面上的影响，那是难以想象的。

在工厂制度之前，存在着家族和邻里制度。今天我们这辈人，只要回溯一代、两代、至多三代以前，就能发现那时候一切典型工业实际上在家庭进行，或者群集在它的周围。穿的衣服，绝大部分是在家庭里缝制的；家庭的成员一般都熟悉剪羊毛、梳理羊毛和纺羊毛以及纺织机的操作。室内照明的整个过程，不是按一下电灯开关就行，而要经历宰杀牲畜，提炼油脂，制成烛芯，制造蜡烛这样长时间的辛勤劳动。面粉、木头、食物、建筑材料、家具，乃至金属用品，如钉子、铰链、锤等等的供给，都是附近的作坊生产的。这些作坊，经常供人参观，往往是邻近地区集会的中心。因此，从田间原料的生产到成品的实际应用这一整个过程，都明显地显示出来。不仅如此，而且实际上每个家庭的成员都分担了工作。当儿童有一定的力气和能力时，就逐步地为其传授给各种生产过程中的诀窍。这是直接和亲自关切的事情，甚至可以说是到了实际参与的程度。

我们不能忽视这种类型的生活中所含有的训练和品格形成的因素，即养成守秩序和勤劳的习惯，对于世界的责任感以及应当做这些事和生产某些东西的义务感。每个家庭，总是有些事情需要去完成，它的每个成员必须竭尽自己的本分，并与其他成员相协作。在行动中具有实效的人格被培育出来并通过行动得到检验。再者，直接地去接触自然、实际的事物和素材，它们的手工操作的实际过程，以及关于它们的社会需要和用途的知识，对于教育目的极为重要，我们对此不能忽视。这一切，都在不断地培养观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思维，以及通过直接接触实际而获得的那种现实感。家庭纺织、锯木工场、磨坊、制桶工场和铁工场的教育力量，都不断地在起着作用。

为灌输知识而组织的实物教学，不管有多少，绝不能代替关于农场和田园的动植物的直接知识，这种直接知识是通过在动植物中的实际生活，照料动植物而获得的。学校中为了训练而设的感官训练的学科，总不能跟每天亲切有味的普通的职业活动中得来的那种生动的、丰富的感官生活相比拟。文字记忆力在所指定的课业中能得到训练，推理力也能在数理课里得到一定的训练。但是，这同必须去做些事情，有实际的动机在推动并预见到实际的效果，从而获得注意力和判断力的那种训练相比较，毕竟总是有点间接的、空洞的。当前，工业的集中和分工实际上已经消灭了家庭和近邻的各种职业——至少对于教育的目的来说是这样。但是，哀叹往日孩子们美好的质朴、谦恭和绝对服从的消失，而一味希望仅仅靠哀叹和说教把它们挽回过来，那是无济于事的。根本的状况已经改变了，在教育方面也只有相应的改变才行。我们必须认识到由于这个根本改变所得到的一些好处：宽容精神的增长，社会见识的扩大，对于人性的更多的直接知识，从外在的表现识别人的性格和判断社会状况的敏锐性，适应各种不同人格的准确性，接触更多商业上的活动。这些取得的好处，对于今天在城市里成长的儿童极为重要，可是也有一个实际问题，即我们应当怎样保留这些好处，同时又应当怎样把代表生活的另一些东西——严格要求个人负责和培养儿童同外界现实生活有关的各种作业——引进到学校中来呢？

当我们再来看看学校的问题时，我们就发现目前最引人注目的倾向之一，是采用所谓手工训练、工场作业以及家庭技艺如缝纫、烹调等。

这样做还没有充分地意识到，现在学校必须提供过去由家庭负责的那些教育因素，“有目的地”去做，而是出于本能、经过试验发现这类作业能生动地吸引住学生，并授予他们在任何其他方式里得不到的某些东西。由于对这类作业的真正重要性所意识到的还很不够，因此往往以一种漫不经心的、混乱的和不连贯的方式去从事。用来为它辩解的那些理由是不适当到令人厌烦的程度，或者有时甚至是绝对错误的。

如果我们仔细询问那些甚至最乐于把这种作业介绍到我们学校里来的人们，我想，我们就会发现其所以这样做的主要理由是，这种作业能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力。它使得他们主动、活泼，而不是被动、呆板；它使得他们更有用、更能干，因此，对家庭也更有帮助；它为他们对未来生活的实际责任在某种程度上做好准备——女孩即使将来不是实际去搞烹调和缝纫，但也能成为更能干的家务治理者；男孩（如果我们的教育制度只不过成为职业学校）可以为将来的职业作准备。我不想低估这些理由的价值。我在下一讲里谈到学校与儿童的关系时，还将讨论到对儿童态度的改变的那些理由。但是，总的说来，这种观点乃是不必要的狭隘。我们必须把木工、金工、纺织、缝纫、烹调看作是生活和学习的方法，而不是各种特殊的科目。

我们必须按照这种作业的社会意义把它们看作是社会自身赖以前进的各种过程的形式；看作是使儿童确实感到社会生活的一些基本需要的手段；看作是使这些需要由于日益发展的人的理解力和创造力而得到满足的方式。总之，把它们看作是一些方法，通过它们，学校自身将成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所。

社会是由一些循着共同的路线，具有共同的精神，并参照共同的目的而活动的个人聚集在一起而形成的。这种共同的需要和目的，要求日益加强思想的交流和感情的和谐一致。目前学校不能把自己组成为自然的社会单位的根本原因，正是由于缺乏这种共同的和生产性的活动的因素。在运动场上，在竞赛和游戏中，社会的组织是自发地和必然地产生的。在那里，有些事情要做，有些活动要进行，还要自然的分工，挑选领袖和成员，互相合作和比美竞胜。在课堂里，社会组织的动机和凝固剂也同样是缺乏的。在伦理方面，目前学校可悲的弱点，在于它所致力的，是在社会精神的条件显然十分缺乏的情况下，培养社会秩序的未来的成员。

当各种作业成为学校生活的联结的中心时，由此而出现的差别，是不容易用语言描述的。这是一种目的、精神和气氛上的差别。当一个人走进忙碌的厨房，在那里，一群儿童正在积极地准备食物，面对着那种心理上的差别，即从多少有点被动的、呆板的接受和拘谨变为生气勃勃的状态，是那么显然而十分使人触动。的确，对于那些把学校的形象僵化了的人来说，这样的改变必定使他们大为惊讶。但是，社会态度的改变也是同样显著。单纯地吸收事实和真理，完全是个人的事情，很自然地流于自私自利。缺乏鲜明的社会动机而只求单纯的学习收获，即使有了成绩，也不能明显地有益于社会。的确，竞赛（就这个名词的坏的意义而言）几乎成为衡量成绩的唯一手段，即比较背诵和考试的结果，去识别哪个儿童在强记和积储大量的知识方面所取得的成绩，是否优于其他儿童。这种流行的风气是如此普遍，以致一个儿童对其他儿童的学习作了帮助，就算是犯罪。什么地方学校的作业只在于学习课文，互相帮助就不是一种合作的和联合的自然形式，而变成了解除邻近同学固有的义务的一种秘密行为。什么地方主动的作业在进行着，所有这种情况便都改变了。帮助别人，不是使接受者更加依赖别人的一种施舍形式，而仅仅是一种帮助，使被帮助者舒展力量，继续前进。自由的交往，观念、暗示、心得，过去的成功和失败两方面经验的交流，这种精神却变成了课堂练习的主要特点。即使有竞赛，也是个人之间的比较，这不是关于个人吸取的知识有多少，而是按照所完成的作业的质量，即真正的社会价值的标准来比较的。在一种非正式的、但更普遍深刻的方式下，学校生活是以社会为基础而组织起来的。

在这个组织里面，可以看到关于学校的训练或纪律的原则。当然，纪律只能是和目的有关的东西。如果你的目的是使40—50个儿童学习某些现成的课文，并在教师面前背诵出来，那么你的训练方法必定力求达到这个结果。但是，如果目的是培养一种社会合作和社会生活的精神，那么训练方法必须从这个目的出发并和这个目的相联系。当活动正在进行的过程中，就会缺少一定的纪律；在任何繁忙的工场里，就会出现一些纪律不好的情况；不是默然无声；他们不是保持固定的姿态：他们不是会叉着手臂，他们不是捧着书本，如此等等。他们在做许多事情，而且由于活动的结果造成了混乱和喧扰。但是，从这种作业当中，从可能产生各种效果的所做的事情当中，以及从这些以社会的和合作的方式所做的事情当中，就出现了一种具有它自己的风格的训练方法。当我们有了这样的观点时，我们关于学校训练的整个概念就改变了。在关键时刻，我们大家都认识到，我们所依赖的唯一训练，也就是成为直观的唯一训练，是通过生活本身得来的。从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。但是学校却同社会生活的通常情况和动机，如此隔离，如此孤立起来，以至于儿童被送去受训练的地方，正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。只是当传统学校训练的狭隘而死板的形象统治一切时，人们才有轻视更为深刻而无限广泛的训练的危险，而这种训练来自参与建造活动，儿童从中贡献出自己的力量和达到一定成果，这成果，从精神上说，是社会性的，从形式上说，仍然是显而易见的，可以感知的。因此，关于这一形式，要求有责任心，要求有正确的判断力。

因此，我们应注意关于学校采用各种不同形式的主动作业这一重大的事情，通过它们，学校的整个精神得到新生。它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方；在那里，儿童通过直接生活进行学习，而不只是学习课文的地方，这些课文，对于将来可能从事的生活来说，乃是抽象的和间接的东西。这样的学校有可能成为一个小型的社会，一个雏形的社会。这就是一个根本的事实，而且，以此为起点，继续不断地和有组织地出现各种教学的活动。在如前所说的工业制度下，儿童毕竟要参与工作，但不是为参与而参与，而是为了生产成品。由此所得的教育成果，虽然切实，但只是偶然得来的和附带的。然而学校里所从事的各种典型的作业是摆脱了经济压力的。其目的不在于生产成品的经济价值，而是要发展儿童的社会能力和洞察力。这种目的，摆脱了狭隘的功利，开辟了人类精神的各种可能性，使学校里的这些实际活动与艺术结合，成为科学和历史的中心。

各种科学的统一性，可以从地理科中看出。地理的重要性，在于它显示出地球是人们各种职业最永久的根据地。世界如与人类的活动没有关系，就不成其为世界。人类的工业和成就，离开了地球上的根据地，那就什么设想也说不上，更难给它一个什么名称。地球是所有一切人类食物的最后来源。它是人类持久的庇护所和保护者，是人类一切活动的原料，是人类一切成就的人文化和理想化所从出的发祥地。它是伟大的田野、矿山以及光热电的伟大能源；它那海洋、河流、高山、平原等伟大景象，我们一切农业、矿业、伐木业，我们一切制造业和分配机构都只是它的局部的成分和因素。通过为这个环境所决定的各种职业，人类造成了自己历史的和政治的进步。通过这些职业，发展了关于自然的那种理智的和情感的解释。正是通过我们在这个世界中的活动并同它接触，我们才能认识世界的真义和判断它的价值。

用教育的术语来说，学校里这些作业不应该是一般职业的单纯的实际手段或方法，使学生得到较好的专门技术，如厨工、缝纫工或木工那样，而是作为科学地去理解自然的原料和过程的活动中心，作为引导儿童去认识人类历史发展的起点。这种作业的实际重要性，通过从学校的实际作业中选取的一个例证，将比一般讨论更能说得清楚些。

对于一个通常认识水平的参观者，没有别的事情比得上看到10岁、12岁和13岁的男女儿童从事缝纫、织布等工作，更使他感动而惊奇。如果我们从儿童们准备钉钉纽扣、打打补丁的观点来看这种情况，那么我们所得到的就是狭隘的、功利主义的看法，这种看法不会提供什么理由，使这一类作业在学校里占有一个显著的地位。但从另一方面来看，我们发现，这种作业提供了一个起点，由此出发，儿童可以循着历史上人类进步的足迹前进，能真正懂得所使用的原料和所包含的机械原理。把这些作业联系起来，就无异于把人类历史的发展过程重演一番。例如，首先给儿童一些原料如亚麻、棉花和羊身上剪下的羊毛（如把儿童带到剪羊毛的地方更好），然后要儿童就哪种原料宜于什么用途的观点进行研究。例如，把棉花和羊毛的纤维进行比较。在儿童告知我以前，我并不懂得，棉织业之所以比毛织业发展得迟一些的原因，乃是用手去掉棉籽比较困难。有一组儿童，劳动了30分钟之久，所得皮棉不到一盎司。他们很快就相信，一个人用手工全天只能得到皮棉一磅，因此推知他们的祖先为什么要穿羊毛衣而不穿棉衣。儿童们还发现影响它们用途的别的因素是棉花的纤维比羊毛的纤维短些，一般羊毛的纤维长达3，棉花纤维只有三分之一；棉花纤维平滑，不容易粘连在一起，羊毛纤维比较粗糙，易于粘连，因此，便于纺织。所有这些，都是在教师的提问和暗示的帮助下，儿童们在实际材料中研究所得的结果。

然后，儿童们研究把纤维织成衣料的必经过程。他们重新发明了原始的梳理羊毛的框架，即在两块木板上按上尖钉，以便爬梳。他们再设计了最简单的纺毛程序，这就是利用一块穿孔的石头或其他重体，羊毛通过洞孔，石头快速转动引出纤维；接着，用一个陀螺，陀螺在地上旋转，儿童们手中抓着羊毛，逐渐拉成毛线，卷绕在陀螺上。然后，还使儿童知道了纺织史上别的发明，进行了反复试验，以观察它的重要性和探索它的效果，不仅研究了发明对纺织工业的影响，还研究了它对社会生活方式的影响，就这样，重演了从原始的到现代的纺织机全部发展过程，研究了应用科学在使用我们今天有用的物力中的作用。我没有必要详述关于纤维、地貌、原料生长的条件、制造和分配的巨大中心以及与生产机械有联系的物理学等科学问题，也没有必要阐述历史方面的问题，即这些发明对于人类曾经发生的影响。你可利用麻、棉和羊毛纤维做成衣服的演进史来集中地阐明人类的历史。我不是说，这就是唯一的或最完善的中心。但这样做确实开辟了人类史研究的某些很实际和重要的途径，使人们的智慧注意到更基本的和具有支配作用的影响，而不是注意于通常当作历史看的那种政治的和编年的记录。

那么，儿童把棉花和羊毛的纤维用于纺织品这个例子的一些情况（当然，我只讲了它的一两个基本方面），对于每种作业所使用的原料和应用的程序在某种程度上也是适用的。这种作业给儿童提供真正的动机和直接的经验，并使他接触现实。它起了这一切的作用，另外，把它转化为历史的、社会的价值和等同于科学的东西来看，它的作用范围就更扩大了。随着儿童的心智在能力和知识上的成长，这种作业不仅是一种愉快的东西，而且越来越成为理解事物的媒介、工具和手段，因而相应地改变了它的作用。

其次，这种作业对科学的教学也有关系。在目前情况下，一切活动要取得成功，在某些方面和某种作法上，就必须受科学专家的指导——这是关于应用科学的问题。这种联系应当决定它在教育中的地位。这不仅仅是这种作业，即学校中所谓手工或工艺，能有应用科学的机会，科学阐明这些作业，使它变得更重要而富有意义，不是单纯的手和眼的事情，而且，由此所得的科学的洞察力，乃是自由而主动的参加现代社会生活不可缺少的工具。柏拉图曾在什么地方说过，奴隶之所以为奴隶，乃是他的行为，不是代表自己的思想而是代表别人的思想。我们今天的社会问题，要比柏拉图时代更为迫切，因此做事的方法、目的与理解，必须存在于做事的人自己的意识当中，使他的活动对他自己应当是有意义的。

当我们用这样广泛而富有意义的方式来设想学校中的作业活动时，还经常听到各种反对论调，认为这种作业在学校中不应该占有地位，因为它们是唯物主义的，功利主义的，或者它们的倾向是卑贱的。这真使我惶惑不解。有时在我看来，持这种反对论调的人，简直是生活在另一世界！我们大部分人生活于其中的世界是这样的一个世界，其中每一个人都有一个任务和职业，都有一些事情要做。有些人是经理，有些人是下属，不过对于前者和后者都重要的事情是，每一个人都应该受教育，这种教育使他能够在他的日常工作中认识它含有重大而有人生的意义。今天有多少被雇佣的人不过是他们所使用的机器的附属品！这或者一部分由于机器本身或者非常偏重机器生产的制度，但是大部分确是由于工人没有机会发展他的想象力和他的同情的眼光来领略他工作中社会的和科学的价值。目前，存在工业制度基础上的各种冲动，在学龄时期，不是实际上被忽视了，就是确实被歪曲了。除非在儿童和少年时代他们的建设和生产的本能就被系统地抓住了，除非它们按照社会的方向加以训练，并为历史的解释所丰富，为科学方法所控制和阐明，我们的确甚至不能找出我们经济罪恶的根源，更不能有效地处理它。

如果回溯几个世纪前，我们就发现一种学术上的实际垄断。的确，“有学问”是一个令人高兴的名词。学问曾是一个阶级的事。这是当时社会条件的一个必然结果。绝大多数人缺乏任何手段去接近知识的源泉。这些知识都积储和秘藏在手抄稿本中。其中只有少数是有价值的，而且需要穷年累月和辛勤的预备，才能从中有所收获。因此，不可避免地形成这样的情况，即一种学术上的高级僧侣防守着真理的宝库，而只在极严格的限制下才对人民群众作点施舍。但是如我们曾经指出的，作为工业革命的直接结果，这种情况就改变了。印刷术发明了，而且商业化了。书报、杂志大量出版，价格便宜了。由于机车和电报的发明，频繁、迅速和廉价的邮递、电信的交通也出现了。旅行变得更方便了，迁徙自由，随之而来的思想交流也无限地便利起来。一场知识的革命已经发生。学术已进入流通状态。尽管今后仍然有也许永远有个别一类的人以从事研究为专门职业，可是，一个特殊的学者阶级从此不可能有了，这是与时代精神不调和的。知识不再是凝固不变的东西，它已经成为变动不定的东西。它是在社会自身的一切潮流之中积极地活动着。

显而易见，关于知识材料的这个革命，使个人的态度发生了显著的变化。知识方面的刺激，通过各种不同的途径，源源不绝地向着人们倾注而来。那种单纯地从事知识的生活，即学者派头的生活，因此得到了完全不同的评价。学究式的人物和院士，不再是光荣的称号，而正在变成了嘲弄人的名词。

但是，所有这一切，意味着学校态度必须改变，而其中的一个方面，我们还远远地没有认识到它的全部意义。我们学校的各种方法以及绝大部分的课程，都是从旧时代承袭下来的，当时作为接近学术的唯一门径的某些符号的学习和自由运用是最为重要的。这些方法和科目虽然表面上已经改变了，可是旧时代的各种思想，大体上仍控制一切。我们有时听到，初等学校甚至中等学校里所设的手工训练、艺术和科学遭到反对，理由是这些科自倾向于培养专家，因此贬低了我们当前广博的自由文化的结构。这种反对论点，即使不会导致可悲的结果，也将是非常可笑的。今天我们的教育才是非常专门化的、片面的和狭隘的。这是一种几乎完全被中世纪的学术观念所支配的教育。这种教育大体上只能投合人性的理智方面，投合我们研究、积累知识和掌握学术的愿望；而不是投合我们的制造、做、创造、生产的冲动和倾向，无论在功利的或艺术的形式上都是这样。把手工训练、艺术和科学当作技术的和倾向于纯粹专门化的而加以反对这个事实，它的本身，就是以对统治当前教育的那种纯粹专门化的目的提供最好的证据。如果教育不是实质上视同纯知识的、学术的研究，那么所有这些教材和方法，将受到欢迎，受到最殷勤的采纳。

当把学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作是纯技术的和专业教育的类型。它的结果是我们到处所看到的“文化人”和“工人”的区分，理论和实际的脱离。全国学生中受高等教育的不足1％，进中学的只占5％，半数以上的学生于读完小学五年级或者在此之前，就离开学校了。这一情况的最简单的事实是，在大多数人中间突出的理智的兴趣并不占有主要的地位。他们有所谓实际的冲动和倾向。其中不少人虽有天生的强烈的理智兴趣，但社会的情况却阻碍它的充分实现。其结果，大量的学生，一经获得初步的知识，获得足够的在生活上实际应用的读、写、算的符号，就离开学校。尽管我们的教育界领袖们谈论着教育的目的在文化的陶冶，在人格的发展，等等，可是大多数学校里的受教育者，却把它当作是获得足够的面包和牛油，以勉强维持一定生活的一种狭隘的实用的手段。如果我们要从不那么狭隘的方面去设想我们的教育目的，如果我们要给教育的过程添加一些活动，而这些活动投合于那些其主要兴趣是要做和制造的人，那么我们就会看到学校所施加于它的成员的影响，将更为生动，更为持久，含有更多的文化意义。

然而我为什么要不厌其烦地作这个说明呢？明显的事实是，我们的社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。这个变革并不是突然出现的，也不是凭着预想的目的在朝夕之间就能完成的。这个变革已经在进行。我们学校制度的那些改革，通常表现为仅是细节上的变更和学校内部机构的改良（即使那些最积极关心它们的人也这样看，至于那些旁观者就不用说了），实际上这就是发展的标志和证明。采用主动作业、自然研究、科学常识、艺术、历史，把单纯的符号和形式的课程降低到次要的地位，改变学校的道德风尚、师生关系和纪律，引进更生动的、富于表情的和自我指导的各种因素——所有这一切，都不是偶然发生的，而是出于广大社会发展的各种需要。现在要做的事是把这一切因素组织起来，理解它们的全部涵义，把它们所含的观念和理想，彻底地、不妥协地在我们的学校制度中体现出来。这样做，意味着使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予以有效的自我指导的工具，我们将有着对于一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证了。

（一）社会环境的教育作用

我们以上讨论的结论是，社会环境通过每个人所从事的种种活动，以养成个人行为的理智的和情感的倾向。这种种活动能唤起和强化某种冲动，并且有某种目的，产生某种结果。一个生长在音乐家家庭的儿童，他在音乐上的能力，不可避免地将被激发起来，比在另一环境中可能被激发的其他冲动所受到的刺激，相对地说要格外多些。除非这个儿童对音乐感兴趣，并获得一定的能力，他将自外于集体，不能参与所属团体的生活。一个人与别人有了联系，对于他们的生活，不可避免地有所参与；社会环境不知不觉地，没有任何特定的目的，对他们施加教育的或陶冶的影响。

在野蛮的和未开化的社会中，这种直接的参与（构成前面所说的间接的或偶然的教育），几乎成为教育青少年的唯一力量，使他们获得团体的信仰和习惯。甚至在今天的社会，就是一直受到学校教育的青年，这种直接的参与，也提供他们基本的教育。根据团体的利益和职业，有些事物成为喜爱的对象，有些事物成为厌恶的对象。社会团体并不能创造爱和恶的冲动，却能提供冲动依附的对象。我们团体或阶级做事的方式，往往能决定注意的适当对象，从而规定观察和记忆的方向和范围。一切外来事物（即在团体的活动以外的事物），往往在道德上是被禁止的，在理智上是受怀疑的。例如，有些东西，我们很明白，而在过去的时代，却无人认识，这种情形，我们似乎难以置信。我们往往以为这是由于我们的前人天生愚笨，我们自己天赋优越。但是，原因所在应该是他们的生活方式并不注意到这种事实，他们的心思专注于别的事物。正如我们的感官须有可以感觉的事物去刺激它们一样，我们观察、回想和想象的能力不能自发地起作用，要现在的社会职业提出要求，才能使它们起作用。我们的倾向的主要结构，都是这种影响所形成，与学校教育无关。有意识的、审慎计划的教导所能做到的，最多是使这样形成的能力不受拘束地得到更充分的锻炼，排除一些不良的东西，提供适当的事物，使活动更富有意义。

（二）学校是一个特殊环境

成年人有意识地控制未成熟者所受的教育，唯一方法是控制他们的环境，让他们在这个环境中行动、思考和感受。我们从来没有直接地进行教育，而是通过环境间接地进行。我们是否允许偶然的环境进行教育，还是为了教育的目的设置特殊的环境？这有很大的差别。就教育的影响而言，任何环境，除它是按照教育的效果审慎地加以控制的以外，都是偶然的环境。一个开明的家庭与一个没有文化的家庭的区别，主要在于家庭占优势的生活和交往的习惯，是考虑了它们对儿童发生的关系，经过一番选择的，或者至少是经过这方面的考虑的。但是，学校仍然是一种典型的环境，设置这样的环境以影响成员的智力的和道德的倾向。

一般地说，学校的出现，正当社会传统日趋复杂，一大部分社会遗产有了记载，通过书面符号，进行传递。书面符号甚至比口语更属于人为的或传统的性质，不能在和别人的偶然交往中学会。另外，书面形式所选择和记录的内容，往往是和日常生活比较无关的事情。尽管有些东西暂时无用，而一代一代积累起来的成就，却都储藏在书面符号里。因而，一旦社会在相当程度上，有赖于它本土以外和不属于这一代人的东西，就不得不依靠固定的学校机关，保证适当地传递社会的一切文化遗产。举一个明显的例子：古代希腊人和罗马人的生活，对于我们自己的生活，有过深刻影响，但是，他们怎样影响我们，却不在我们平常经验表面显露出来。同样，现在仍然生存、而在空间上离我们比较遥远的人民，如英国人、德国人，意大利人，他们直接关系到我们的社会事务，但是如果不予明确地说明和注意，也不能理解相互影响的性质。恰恰同样情况，我们不能信赖日常团体能使青年人了解那些遥远的物质力量和无形的结构对我们活动所起的作用。因此，设立了专门的社会交往方式，即学校，来关心这点事情。

这种形式的团体，和一般生活上的团体比较起来，有三个特殊的功能，应予注意。首先，复杂的文化无法全部吸收。似乎可以说，必须把它分成若干部分，逐步地，分阶段地吸收。我们现今社会生活的种种关系如此众多，错综复杂，就是把一个儿童放在最适宜的地位，并不能很快地参与到很多重要的关系中去。既然他不能参与到这些关系中去，它们的含义也就不会传达给他，也就不能变成他自己心智倾向的一部分。这就好像只见森林不见树木。商业、政治、艺术、科学和宗教，都要青少年注意，结果陷于混乱，无所适从。我们称为学校的社会机关，其首要职责，就是提供一个简化的环境。它选择相当基本、且为青少年所能反应的种种特征，然后建立一个循序渐进的程序，利用先前掌握的要素，作为了解比较复杂的事物的手段。

第二，学校环境的职责，在于尽量排除现存环境中无价值的特征，不让其影响儿童的心理习惯，学校应建立一个纯化的活动环境。学校的选择工作，其目的不仅在于简化，而且在于清除糟粕。每个社会都有一些无关紧要的东西，过去留下的废物，以及肯定是反常、阻碍社会进步的东西。学校有责任不使这些东西掺入它提供的环境，从而就力所能及，抵制它们在社会环境中的影响。学校选择一些精华，专供学校应用，极力加强它们的力量。一个社会愈进步，它就认识到它的责任不是要把它现有的全部成就都传递下去，保存起来，只是要把有利于未来更好的社会的那部分加以传递和保存。学校就是社会为达到这个目的而设置的主要机构。

第三，学校环境的职责，还在于对社会环境的各个要素保持平衡，使每个人都有机会不受社会团体的限制，接触更广阔的环境。“社会”这个词，容易使人误会，因为它往往使我们设想，有一件东西与这名称相符。其实，近代社会，是或多或少松散地联系着社会的许许多多方面。每个家庭和它邻近的朋友，就构成一个社会；一个农村或街道成群的游伴，也是一个社会；每个商业团体，每个俱乐部，也是一个社会。除了这类较为亲密的团体以外，像美国这样的国家，有不同的种族，各种宗教的派别，种种经济的区分。近代城市，名义上是政治的统一体，和过去整个大陆比较，可能有更多的社会内容，更多不同的风俗、传统、期望和政府管理的形式。

在这样的情况下，要求有一个教育机构为青少年提供一个同质的和平衡的环境。只有这样，才能抵制同一个政治单位中各种团体并列所产生的离心力量。把不同种族、不同宗教和不同风俗的青年混杂在一所学校，为大家创造一个新的、更广阔的环境。共同的教材，使大家比过去各个团体分开时更加扩大视野，习惯于一个统一的观点。美国公立学校的同化力量，使是这种共同的平衡的吸引力的效果的有力证明。

学校在每个人的倾向内部还有一种调节的功能。每个人在不同的社会环境中，受到各种各样的影响，学校要对这些影响进行调节。家庭中实行一种准则；街道实行另一种准则，工厂或商店实行第三种准则；宗教团体实行第四种准则。一个人从一个环境到另一个环境，受到具有对抗性的拉力的牵制，有处于分裂状态的危险，使他在不同场合，有不同的判断和情感的标准。这种危险，就给学校一个有稳定作用的和一体化的职责。

（原载赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版）

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(1) 译自杜威：《学校与社会》，1900年芝加哥英文版，第3—28页。——译注

(2) 贺拉斯·曼（1796—1859），美国资产阶级教育家。——译注

(3) 译自杜威：《民主主义与教育》，1916年英文版，第二章《教育作为社会的功能》，第19—27页。——译注