不平等的教育和社会分工的再生产

［美］塞缪尔·鲍尔斯

（Samuel Bowles）

编者按：冲突论学派中“新马克思主义”的代表之一S·鲍尔斯通过本文着重论证美国的学校在再现社会阶级结构并使之合法化方面起着很重要的作用，旨在批驳教育能够带来社会平等的观点。如果说他和H·吉丁斯合著的《资本主义美国的学校教育》一书反映了该学派最重要的思想和概念，并提供了运用冲突理论来分析当代教育制度的一个范例，那么本文也可以被归入这一范畴。

现代资本主义社会的思想防御，在很大程度上依据这样一种说法，即教育所具有的使人们平等的作用，可以抵消自由市场体系所固有的使人们不平等的力量。资本主义社会的教育制度一直很不平等，对此人们一般都承认并加以广泛的谴责。然而，人们却认为教育上的种种不平等只是一些转瞬即逝的现象，是一个较早的、不够开明的时代遗留下来的情况，它们正在被迅速地消除。

然而，对于这种令人鼓舞的乐观主义，无论是美国教育史上的记载，还是对美国大中小学现状的调查都提供不出多少证据。相反，现有的资料倒是提出了另一种解释。下面我将论证：（1）在美国，学校并不是作为追求平等的一部分，而是为了满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的；（2）随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要，学校制度中的种种不平等现象，在一代一代地再生产，原阶级结构也变得越来越重要了；（3）美国的学校制度充满了阶级不平等现象，而在过去的半个世纪中，这些不平等现象并没有显示出有多少减少的迹象；（4）对学校董事会和其他教育决策机构明显的不平等控制，并没有对学校制度中不平等现象的持续和普遍的存在提出充分的解释。虽然政治权力的不平等分配有助于维护教育的不平等，但这些不平等的根源却要到政治领域之外，亦即在阶级结构本身之内以及资本主义社会所特有的阶级亚文化群中去寻找。因此，不平等的教育是植根于使之合法化并使之再生的那种阶级结构之中的。因而，教育上的种种不平等现象可以看作是资本主义社会整个网状组织的一部分，而且只要资本主义存在一天，它们就有可能存在一天。

在英属殖民地时代的美国以及资本主义前的大多数社会中，基本的生产单位是家庭。对绝大多数成年男子来说，工作都是由自己管理自己的，没有别人对他们进行直接的监督。虽然一个人会受到贫困、健康不良、低水平的技术能力以及政府当局不时的干预等的限制，但他在选择自己的工作时间、生产什么东西以及如何生产等方面却有着相当大的灵活性。虽然在财富、政治权力和社会地位的其他方面，一般说来都存在着极大的不平等，但工作中自主程度的差异却相对来说比较小，特别是与以后将要发生的情况相比更是如此。

在孩子们长大时向他们传授必要的生产技能只是一项简单的任务，这倒并不是因为这种工作没有什么技能可言，而是因为所需要的这些很实在的技能在一代一代人之间实际上并没有什么改变，还因为向劳动世界的过渡并不需要孩子们去适应全新的一套社会关系。孩子们通过在家中劳动而学会了具体的技能，并适应了社会生产关系。孩子们有在氏族家庭中生活的经验——这种氏族家庭通过叔父、伯父以及第四代的堂兄弟表姐妹而逐渐演化为社区——所以他们很容易作好在更大的社区中生活的准备。孩子们很早就学会了怎样在父母以外的成人中间以及兄弟姐妹以外的孩子们中间处理各种复杂的关系。

由于政治上的参与有限，而且至少在正常情况下，政治权威不会受到挑战，这样就不要求孩子们学会一套复杂的政治原理或思想。家庭之外唯一重要的社交机构是企图向人们灌输已被认可的精神准则和看法的教会。此外，还有少量的儿童在家庭之外作为学徒学习各种手艺。学校的作用往往只是提供范围有限的职业教育，仅仅限于使学生为将来在教会中或者在当时仍微不足道的国家官僚机构中的工作做好准备。几所大学的课程反映了贵族对炫耀性智力消费的强烈爱好。

资本主义生产的发展，尤其是工厂系统的发展，破坏了家庭作为社交和生产的主要单位的作用。小自耕农被赶出了他们的土地或者由于竞争失败而停业。家庭手工业被摧毁了。生产资料所有权大量集中在地主和资本家手中，工人们放弃了对自己劳动力的控制权以换取工资或薪金。越来越多的生产在大组织中进行，在这些大组织中，有一个小小的管理小组指挥着全体劳动力的生产活动。社会生产关系——权力结构、工作场所所特有的规定行为和反应模式——变得越来越不同于家庭中的各种关系了。

工人脱离了对生产的控制亦即脱离了对自己劳动的控制，这对于理解资本主义社会中学校的作用特别重要。由此产生的社会分工——控制者和被控制者的分工——是资本主义社会阶级结构的一个至关重要的方面，而且将被看作是在学校教育中实现社会阶级平等的一大障碍。

资本主义时期经济的迅速变化造成了劳动力职业分配的经常变动以及职业技能要求的不断变化。父辈的生产技能再也不足以满足子辈一生的需要了。家庭内的技能训练变得越来越不相宜了。

而且家庭本身也在变化。劳动力地区流动性的增加以及孩子们在家庭以外工作的必要性招致了氏族家庭的让位，甚至大大削弱了核心家庭。与此同时，教会的权威由于非宗教的理性主义思想的传播以及强有力的竞争集团的兴起而受到了怀疑。

资本主义制度的发展一方面破坏了主要的社会化机构，同时也创造了一种最终将会向这一政治秩序挑战的环境——既是社会的，也是知识的环境。工人们一起被投入烦闷的工厂；早期的隔离状态（它曾在分布稀疏的农村人口中帮助维持了平静的生活）被打破了。随着越来越多的家庭被赶出家园。工人们到处寻求生计，结果便造成了大规模的劳动力迁移。短期住客——甚至外国人——慢慢构成了人口中的一个重要部分，并开始提出了似乎是不可克服的同化、一体化和管理等问题。财富不均变得更为明显，为其辩护更加困难，人们也越来越不愿接受。前一个时期的那些简单的合法化思想——例如王权神授说、社会地位出身神授说——在资本主义对王权和传统的地主利益的抨击中也受到了攻击。在反对由资本主义以前时期牢固建立的那些利益的斗争中，最初由资产阶级所追求的选民对政治参与的扩大，看来不久便会成为力量在不断增长的工人阶级的一种工具。资产阶级在掌握政权以后，它就要寻求一种途径确保对社会的控制和政治上的稳定。

一场体制危机即将到来。在几乎所有的资本主义国家里，这一危机所产生的结果便是民众教育的兴起。在美国，人们很快便看出了学校教育作为一种社会化进程的许多优点。早期支持快速发展学校教育的人们认为，教育能承担起早些时候主要是由家庭，其次是由教会履行的许多社会化职能。

学校中的各种社会关系，尤其是它对纪律、准时、接受家庭以外的权威、个人对自己工作负责等的强调，可以为学生以后在工厂中的工作作好理想的准备。学校的社会关系将重现工作场所的社会关系，从而帮助年轻人适应社会的分工。学校还进一步引导人们在年纪很轻时就接受国家及其代理人——教师——的权威，这在某种程度上是通过培养政府对公民是仁慈的这样一种幻想来实现的。此外，因为学校从表面上看是向所有人开放的，这样一来就可以把一个人在社会分工中的地位描绘成不是其出身所造成的结果，而是由于他的努力和才能造成的结果。如果学生在学校教育结构中的日常经历还不足以给他们灌输正确的观点和态度的话，那就会把课程本身制订得能体现出资产阶级的思想意识。在资本主义以前的各种社会机构——尤其是教会——仍很强大或威胁到资本主义称霸的地方，学校有时候就起着一种促进现代化的对立机构的作用。

美国公立的初等和中等教育运动起源于19世纪由发展中的工业资产阶级占支配地位的各州，最显著的是马萨诸塞州。这一运动迅速发展到除南方以外的其他地区，在马萨诸塞州，初等教育的发展在很大程度上是对工业化的一种响应，是对招收到工厂工作的爱尔兰人和其他非美国裔工人加强社会控制这一需要的一种响应。有些劳动人民的运动曾要求免费教育，但不应该用这一事实来掩盖学校教育发展的强制性质。在美国许多地方，学校教育的确是强加于工人的。

19世纪经济的发展带来了新的社会化需要，并继续刺激了教育的发展。农业继续让位于制造业，简单的制造业则由过程复杂而且相互联系的生产所代替，越来越多的劳动力受雇于服务性行业而不是生产部门。在发展最迅速的经济部门，雇主们开始对工人提出了比服从和准时更多的要求，他们要求工人在动机观上有所改变。新的生产结构并没有提供多少内在的动机。没有多少工种像农业和制造业中的计件工作那样是把物质报酬跟所作的努力直接挂起钩来的。由于工作任务越来越复杂，相互间的联系越来越密切，对每个工人的工作成绩作出评估也就越来越困难了。于是，雇主们便开始寻找那种已经把公司经理的生产价值观变为自己观点的工人。

有很多人把学校教育看作是产生这种新型动机和纪律的一种手段，所以他们极力主张继续发展教育。而另一些人则被美国内战后工人们日益增强的战斗精神所吓坏，因此，他们从战前时期在那些主张发展教育者中间流行的学校教育可以加强社会控制的论点中又发现了新的迫切性。

于是，在这一迅速发展的教育体系内部又产生出一种社会分层体系。社会上层人士的子女一般都进私立学校。由于工人阶级的子女往往很早就离开学校，所以公立中学的阶级构成就比公立小学的阶级构成明显地更多一些上层社会的子女。由于大学教育不再仅仅是培养教师或神职人员，而且在进入企业界最高职务方面变得重要起来，因此，上层社会的家庭便利用他们的金钱和权势使子女进入最好的大学，而这往往就使非上层社会家庭的子女受到损害。

在本世纪前后，大量工人阶级的子女，尤其是移民的子女，开始上中学。与此同时，在中等教育内部也产生了一个阶级分层的体系。免费公立学校原来的那种民主思想——即应向所有学生开设同样课程的思想——让位于“进步主义”所坚持的主张，即教育应适应“儿童的需要”。为了提供一种与学生以后的生活有关的教育，这些进步主义者为劳动人民家庭的子女办起了各种职业学校，并按能力进行了分班。理论课程只保留给那些以后或在大学或在白领职业中有机会使用书本知识的学生。进步教育运动的这种改革和其他教育改革反映出一种阶级结构不可改变的绝对的自负。

如此坦率地根据社会阶级背景把学生纳入不同的课程分轨，使人们对社会阶级结构的“开放性”产生了极大的怀疑。社会阶级和孩子的升级机会或分轨机会之间的关系被“进步主义”教育的另一项改革“客观的”教育测试掩盖起来了——虽然这项改革并没有使这种关系得到很大的缓和。尤其是在第一次世界大战以后，学校对商业价值观和效能观念的屈服投降导致了这样一种后果，即越来越多地利用智力测试和学习能力测试，把它看作是一种表面上不偏不倚的衡量学校教育的成果和将学生分类的手段。指导咨询业的补充发展使分轨工作大都产生于学生经过充分咨询后自己作出的选择，从而为这一制度加上了一种貌似自愿的因素。

如同19世纪中叶初期的改革一样，进步主义教育运动留下的遗产是在学校教育范围内加强了阶级分层制度，直到今天这种制度还在社会分工的再现和合法化中起着重要的作用。

在这一时期，教育的阶级分层与劳动力的分层是同时进行的。由于庞大的官僚机构和公共机构所雇用的人员在全体工人中所占的比例越来越大，一种复杂的劳动力分隔便逐渐形成，它反映出社会生产关系的等级制结构。一个很大的中级雇员群发展起来了，其中包括办公室工作人员、售货员、簿记员以及低级监督人员。担任这些职务的人一般对自己的工作都有少量的控制权，在某些情况下，他们还指导别人的工作，虽然他们自己要受高一级管理部门的指导。社会分工已经变成一种完整的工作关系体系，在它的上层占据统治地位的是一小群控制着工作进程，在工作活动中拥有高度个人自主权的人，接下来便是官僚指挥系统中区分细致的各个等级，直到最底层的工人，他们在劳动时与其说是享有自主权的人还不如说是机器的延伸物。

一个人的地位、收入和个人的自主权开始在很大程度上取决于他在工作关系这个等级制度中所占的位置。而反过来，一个人在社会分工中的地位也逐渐与反映所受教育的年限和所受教育的质量的教育文凭挂上了钩。学校教育作为确定学生在这一阶级结构中所占地位的一种途径变得越来越重要，这一重要性在使这一结构本身合法化方面起了主要的作用。但与此同时，它也破坏了过去曾维护了上层社会家庭代代相传的地位和特权的那些简单的过程。简单地说，它破坏了可用来再现社会分工的过程。

在资本主义以前的社会中，直接继承职业地位是司空见惯的常事。即使在根据不同的技能和教育对劳动力进行分层以前的早期资本主义经济中，阶级结构也仅仅是通过资产阶级的子女对物质资本的继承而一代一代再现的。既然现在社会分工除资本的所有权外，还根据能力和文凭的类型，所以继承权问题就远远不像以前那么简单了。因为教育和技能深植于人的身心之中，它们不像物质资本那样在人死的时候传给子女，所以就产生了极为困难的复杂情况。因此，在一个先进的、教育和技能在生产的等级制中起重要作用的资本主义社会中，没有没收遗产法还不足以一代一代地再现社会分工。技能和文凭必须以某种方式在家庭内部传下去。本文的一个基本主题就是：在再现这种现代形式的阶级结构并使之合法化方面，学校起着很重要的作用。

不平等的学校教育能再现社会分工。那些父母在职业等级制度中占据高层地位的子女比工人阶级家庭的子女受到的学校教育年限要长。他们所受教育的数量和内容都使他们极其容易地担负起与其父母类似的职务。

因为对所受学校教育年限的测定相对较容易，所以体现在这方面的不平等特别明显。如果我们根据父母的收入、职业和教育水平来表明社会阶级地位，那么，社会阶层第90个百分位上的家庭的子女要比第10个百分位上的家庭的子女平均多受4.5年以上的学校教育。从表-1可以看出，在受教育年限方面所产生的社会阶级不平等现象有一部分原因是相当数量的比较贫苦家庭的孩子没有读完中学。表-2表明，这些不平等现象由于那些中学毕了业的学生在上大学方面也存在着社会阶级的不平等而更加剧了：即在那些中学毕业生中，每年收入低于3000美元的家庭的子女不可能上大学的人数是每年收入高于15000美元的家庭的子女的6倍多。

表-1　根据1960年家长所受的教育及收入看，16-17岁的男学生在公立学校入学的百分数以及低于众数年级水平的百分数*

资料来源：人口调查局的《人口普查》，1960年，PC-（2）5A卷，表-5。

*根据人口调查局的定义，对16岁的孩子来说，9年级或9年级以下为低于众数水平，对17岁的孩子来说，10年级或10年级以下为低于众数水平，如果父亲在，则表明父亲所受的教育，反之则表明母亲所受的教育。

表-2　根据家庭收入来看1967年中学毕业生进入大学的情况*

资料来源：美国商业部、人口调查局的《当前人口报告》第20辑，1969年7月11日，第185期，第6页。进大学既指2年制大学，也指4年制大学。

*指那些1965年10月在中学毕业班学习而最后在中学毕了业的人。

**家庭收入指1965年10月以前的12个月。

因为学校教育——尤其是大学教育——主要是由全体纳税人资助，所以那些在校读书时间较长的学生——单单为了这一个原因——就比那些很早即被迫离校或中途退学的人享受到多得多的公共资助。但在公共教育支出方面的社会阶级不平等实际上比教育年限上的不平等程度所表明的要严重得多。首先，4年制大学中每个学生所用的公共支出大大超过了小学中每个学生所用的公共支出；那些在校读书时间较长的学生每年都得到越来越多的公共资助。第二，即使在初等教育一级，穷人的孩子所上的学校，在设备、图书、师资以及教育过程的其他投资方面所得到的资助往往也都比较少。表-3显示出学校投资水平和学校为之服务的地区的收入之间的关系。该表的资料表明，学校的开支以及对学校质量更为直接的衡量标准是直接随着学校所在社区的收入水平而变化的。

表-3　小学资源方面的不平等：与地区家庭平均收入1％的差别相联系的可得资源的百分率差

资料来源：

*约翰·D·欧文（John D. Owen）的《对美国九大城市在教育资金分布上的经济和种族偏见的实证分析》（约翰·霍普金斯大学学校社会组织研究中心，1969年）。

**约翰·D·欧文的《试谈公共雇用工资理：论关于教师质量的某种经济计量证据》，《工业劳动关系评论》（1972年出版）。

学校教育中的不平等并不仅仅是一个在所受教育年限或每年的教育中给予每个学生的资助的差别问题。学校本身内部结构及学校教育内容的不同也反映了学生社会阶级组成的不同。教育过程中的社会关系通常可以反映出大多数学生可能进入的工作任务中的社会关系。在我们比较各级学校教育时，在规章制度、要求的行为方式以及选择的机会等方面所表现出来的差异是最为突出的。请注意，在对课程、生活方式和时间分配等方面进行选择时给予大学生多么大的余地，而在中学却要求学生服从并尊重权威。在每一级学校教育之内也存在着区别。我们只需将一个初级学院的社会关系与一所名牌的4年制大学的社会关系相比较，或者将一所工人阶级子女入学的中学的社会关系与富家子女入学的郊区中学的社会关系加以比较就能证实这一点。

在有不同社会阶级的学生的学校中存在着不同的社会化模式，这并不是偶然产生的。相反，这些不同的社会模式是由这样一个事实造成的，即对来自不同社会阶级的学生来说，受教育的目的、家长和教师的期望以及学生对各种教学和管理模式的反应都是不同的。此外，在学校社会化模式上的阶级不平等，因上述材料中所证明的财政资源上的不平等而得到了加强。对工人阶级家庭子女的教育缺乏资助，这样就不仅把更多的财力给予了那些在经济上起支配作用的人的子女，而且还把一种相当准确地反映的工厂中的社会关系强加在工人阶级子女学校中的教师和管理人员身上。因此，由于经济上的考虑，那些得到很少资助的工人阶级的学校就无法开设师生关系密切的小班，无法开设多种多样的选修课，也无法聘用多种多样的专业教师（除了维持纪律的人员外），而且不可能为教师留出一定数量的空闲时间，也不可能有多余的空间为学生提供一个更开阔、更灵活的教育环境。经济资助的匮乏几乎就要求把学生当作生产线上的原料来对待，因此它极为重视驯服和准时；而且学生也很少有机会进行独立的、创造性的工作或得到教师的个别关心。富家子弟就学的、财力资源雄厚的学校，能够提供多得多的机会来发展学生持续的独立工作能力，以及在职业等级制度上层做出良好工作成绩所需要的其他素质。

虽然美国教育的不平等主要存在于不同的学校之间，但即使在某一所学校之内，不同的学生所受到的教育也是不同的。学校内部的阶级分层是通过分轨、参加不同的课外活动以及教师，特别是指导员的态度来实现的。因为这些教师和指导员总以为工人阶级的子女学习不好，很早就会结束学校教育，最后从事跟他们父母类似的工作。

毫不奇怪，对不同社会阶级出身的学生来说，学校教育的结果是大不相同的。我们在上面已经谈到，在有不同社会阶级的子女入学的学校里，其社会关系中所固有的教育目标是不同的。而学业成绩上的差别虽然不太重要，但却更容易测量出来。如果我们用国家标准化成绩测试的分数来测量学校教育的成果，那么，其父母本身受过很高教育的学生就大大超过了其父母受过较少教育的学生。例如，最近的一项研究表明，在高中毕业班的白人学生中，其父母的教育水平处于最高十分位数的学生比其父母的教育水平处于最低十分位数的学生平均要超出三个多年级的水平。虽然这种区别主要是学校中对学生的不平等待遇以及不平等的教育资源所造成的结果，但我们在下面将论证，这种区别在很大程度上也与孩子们早期社会化及家庭环境方面的不同有关。

假使不同社会阶级的子女在学业成绩上存在着巨大的差别，那么，在大学入学方面就必然会产生阶级的不平等。这样一来，有人也许会争辩说，表-2中的数据只是中学中不同学业成绩的反映，它们并没有反映出在大学招生过程中有任何其他特别的社会阶级上的不平等。这种观点虽然对我们一些名牌大学的招生人员来说很有安慰作用，但现有的资料（其中一部分见表-4）并没有为它提供什么证据。获得高等教育的机会是非常不平等的，即使对那些经测量具有同样“学习能力”的学生来说也是如此。

表-4　读到十一年级的男学生的大学入学概率*

*根据匹兹堡大学教育学院约翰·C·弗拉纳根（John C. Flannagan）和威廉·W·库利（William W. Cooley）1969年合作研究项目第2333号天才研究项目，一年追踪调查中所报道的美国中学生的大样本制作。

**社会经济指数是一种包括家庭收入、父亲的职业和教育，以及母亲的教育等在内的综合测度。能力量表是测量总学习潜能的各种测验的综合物。

我国学校制度中的社会阶级不平等及其在重现社会分工方面所起的作用都极其明显，不容否认。为这种制度进行辩护的人被迫宣称：情况正在好转，过去的不平等现象比现在还要糟。的确，过去的某些不平等现象毫无疑问已经有所缓和。然而，新的不平等现象已经明显地发展起来，并代替了旧的不平等现象。因为，现有的历史证据很难证实我们的学校正在走上教育机会均等的道路这种观点。例如，表-5中报道的最近一次美国人口调查的资料表明，大学毕业已变得越来越依赖于学生的阶级背景。尽管中学毕业的概率在社会各阶级之间正变得越来越均等，但上述情况仍然属实。总的说来，现有的资料表明，现在一个孩子获得学校教育的年限取决于其父亲社会阶级地位的程度至少跟50年前是一样的。

表-5　大学毕业生在曾进入中学的儿子中所占百分比：按儿子的年龄和父亲的教育水平划分

*假定在22岁大学毕业。

资料来源：根据威廉·G·斯佩迪（William. G.Spady）在《教育的变动性和受教育的机会：发展与种种怪现象》一文中所报道的美国人口调查资料，该文载《美国社会学杂志》73卷第3期，1967年11月。

那种认为我们“平均主义的”教育可以弥补资本主义制度其他方面产生的不平等现象的观点，极其明显是荒谬的，所以没有几个人会坚持。但是，美国学校制度的思想和现实之间的差距，却比匆匆看一眼上述资料所能看到的差距要大得多。第一，如果教育要弥补由于继承财富和特权所造成的固定不变的社会阶级地位，那么，教育的组织就必须在学生的社会阶级背景及其学校教育的数量和质量之间产生一种负相关。因此，教育可以弥补在财富和特权继承上的不平等这一说法，与其说是被学校制度中社会阶级不平等的程度证明是没有根据的，倒不如说是被这些不平等的确实存在，或者更确切地说，是被弥补性不平等的不存在证明是虚假的。

第二，如果我们现在从几代之间的固定不变这一问题转向某一特定时刻收入的不平等这一问题，类似的论点仍然适用。在资本主义经济中，即使在学校教育的质量和数量方面不存在社会阶级不平等的情况下，学校教育在经济中越来越大的重要性也将把一种产生不平等的趋势强加于收入的分配。要想理解为什么会这样，请考虑一下在生产中只利用两种因素的一种简单的资本主义经济。这两种因素是；没有受过教育因而相互间没有区别的劳动力和所有权在人口中间分布不平等的资本。在这样一种社会中，收入不平等的唯一根源是资本的不平等分布。随着劳动力由于技能和学校教育类型的不同而产生了差别，劳动收入上的不平等便造成了总收入的不平等，从而扩大了由于资本的集中而产生的不平等。即使教育和技能在人口中随便分配，情况也会是这样。如果拥有资本的人所获得的那种能得到高薪工作的教育和训练在数量上也不相称的话，那么，这种不平等的趋势当然就会加剧。在这种情况下，仅仅为了抵消学校教育作为一种经济现象的兴起所产生的不平等效果，也将会要求在资本的所有权和所受教育的质量及数量之间有一种大的负相关。虽然某些研究已尽量低估了社会阶级偏见在学校教育中的重要性，然而还没有人提出阶级和学校教育之间是一种负相关！

美国教育中普遍而持续存在的不平等现象似乎驳斥了对教育的一种解释，即教育具有使人们平等的作用。但是，这些不平等的事实本身并没有提出另外一种解释，确实，它们对作出解释提出了许多难题。如果学生及其家庭所承担的教育费用很高，如果裙带关系很猖獗，如果对学生正式实行社会阶级隔离，或者如果教育决策是由少数严格挑选出来的可以称之为掌权的高贵者作出的话，那么要解释美国教育中持续不断的不平等现象就不困难了。然而，作出解释的困难在于使上述实证研究结果与我们所看到的美国社会的下列事实一致起来：公共的、实际上是免费的各级教育，几乎没有什么法令要求直接实行阶级隔离，在取得高地位或高收入方面，“门路”或裙带关系的作用有限，（至少在口头上）对教育机会均等承担了义务，有一套对教育的控制系统，即使不是特别民主，也远远超出了掌权的少数名流之类的范围。要使这些显然不一致的事实一致起来，我们就必须重新回过去考虑社会分工、有联系的阶级文化以及阶级权力的行使。

我将论证：建立在生产等级制结构基础上的社会分工产生了性质截然不同的亚文化群。每个亚文化群所特有的价值观、个性品质和期望，通过家庭社会化中的阶级差异，以及不同阶级地位的子女在通常所受学校教育的类型和数量上的补充性差异而代代相传。学校教育中，这些阶级差异在很大程度上是通过上层阶级控制学校财政、学生评估及教育目标的基本原则等权力而得以维持的。

这一概述以及下面要讲的内容就是作为一种解释而提出的，虽然这一论点的某些重要环节还缺乏强有力的实验证据，但在可以试验之处，它与现有的资料却是一致的。

先进的资本主义社会（以及许多社会主义社会）所特有的社会生产关系在现代企业的官僚机构和等级制度中得到了最清楚的说明。资本主义经济中的各种职业作用可以根据担任这一职业的人所行使自主权和控制权的程度加以分类。有证据表明，与充分执行这样笼统划分的各种职业任务有关的种种个性特征是大不相同的，有些工作明显地需要独立做主和内部纪律，而另一些工作却强调服从、预见性、甘愿接受外部控制等个性品质。

这些性格特征主要是小时候在家里，其次是在中级的社会化机构如学校中培养起来的。因为人们往往与本阶级的人结婚（部分原因是因为这些夫妻常常在我们那些实行阶级隔离的学校中相遇），所以父母便很可能具有类似的一些基本性格特征。因此，在职业等级中占有某一特定地位的家长，他们的子女便在家中成长起来，而在这些家中，抚养孩子的方法，甚至整个物质环境往往会培养出与充分执行家长所从事的职业工作相适应的个性特征。管理人员和专业人员的子女学到的是在一个大的限制范围之内依靠自己；而生产线上的工人的子女学到的则是服从。

父母的阶级地位和孩子的个性特征之间的这种关系虽然主要是在家中起作用，但学校和其他社会机构却使它得到了加强。因此，以前面提到过的例子为例，招收工人子女的中学里的种种独裁主义的社会关系便对工人阶级子女早期经历过的那种注重纪律的社交模式作了补充。郊区富人子女学校中相对说来比较多的自由则扩大了上层阶级家庭所特有的早期独立性教育并使之定型。

学校还使家庭社会化的其他方面得以加强。学生、家长对学校教育类型及数量的渴望和期待与社会阶级密切相关。教师、指导员和学校管理人员的期望通常加强了学生和家长的期望。学校常常鼓励学生怀有他们那个社会阶级所特有的抱负和期望，即使孩子往往有“异常的”抱负也如此。

的确，在某种程度上，学校把社会化的共同要素不分社会阶级一视同仁地介绍给所有的学生。实际上所有学校都教育学生遵守纪律、尊重财产、进行竞争、严守时刻，把这些作为课程的一部分。然而，考虑到现有惯例上的安排，一所学校改变学生个性，价值观和期望的能力是极其有限的。学生对不同类型学校教育的反应在很大程度上取决于通过家庭培养起来的各种类型的性格特征、价值观和期望。此外，学生在学校里度过的时间很少——不到他们每年醒着的时间的四分之一。因此，学校很可能在补充或加强家庭和四邻的社会化过程方面比在反对这些过程方面更为有效。因此，不同社会阶级的学生在学业成绩和测定其在学校中是否成功的其他方面的差别，远远超过了单用学校在财源和其他投入（教师的质量和数量等）方面的差别所能解释的水平，就不令人感到惊奇了。

在学校教育总效益方面的阶级差别——在这一解释中——主要是由阶级亚文化群的差别所造成的。教育制度的作用主要不在于改变家庭中初级社会化的结果，而是批准这些结果并使他们成熟化。家庭社会化和学校之间的这种补充关系起着代代重视阶级文化模式的作用。

劳动力市场的作用把阶级文化的差别转变为收入的不平等和不同的职业等级。在决定一个人能否获得高收入或受人尊敬的职业方面，不同阶级文化所特有的性格特征、价值观和期望起着主要的作用。学校教育之所以能对职业上取得成功并获得较高收入的人起到明显作用，似乎主要也是因为那些具有较高教育成就的人具有某些性格特征。虽然在劳动市场上（除少数高水平的工作以外）对智能的报酬非常有限，但在学校中要名列前茅，智力却是重要的。分数、继续受高一级学校教育的可能性以及其他许多在学校中取得成功的变因与智能的各种“客观性”测量呈正相关。一部分是因为这个原因，人们在学校中的经历加强了这一信念，即提升和报酬是公平分配的。因此，教育成就和以后职业成功之间的这种密切的关系便造成了一种天才教育的假象，掩盖了那些一代代重现阶级制度的作用过程。

迄今为止，人们都把通过教育制度而使不平等永久化的过程描述为一种几乎是自动的、自我强化的过程，它只是通过阶级文化的媒介在起作用。如果我们注意到生产等级制的控制地位往往与政治权势的地位有关，那么，对上述解释就要另外加上一个重要的方面。考虑到上层阶级掌握着过多的政治权力，考虑到他们有权决定公认的行为和礼仪模式，有权解释国家利益，而且一般说来有权控制教育决策的思想范围和制度范围，我们发现在不同学校分轨中，在为不同阶级服务的学校之间以及不同级别的学校教育之间有财力分配不均的现象是不足为奇的。同样的权力结构还产生出使上层阶级的子女得到过多好处的课程设置、教学方法以及录取和升级的标准。

我在这里并没有断言上层阶级控制着主要的教育决策机构，尽管我可以很好地证明实际情况就是如此。我在这里只是假定上层阶级的权力在于它有权规定并维护一套活动规则或决策标准——“比赛规则”，尽管这些规则常常似乎无关痛痒，有时候甚至其表面意图还是使人们平等的，但它们却有着维护这一不平等制度的作用。

这些“比赛规则”中有两个突出的例子可以用来说明这一点。第一个重要原则是在学校教育中应奖励优秀。考虑到上层阶级有权根据他们的子女容易取得优异成绩这一点（例如学业成绩）来解释什么叫优秀，所以坚持这一原则就会造成不平等的结果（例如，受高等教育的机会不均等），而同时却又保持着一种公平合理，一视同仁的假象。于是奖励优秀的原则便通过把成功与能力结合起来的方式把学校教育中的不平等结果合法化了。与此同时，客观地实施成绩测试的机构也使下层阶级中那些特别出众的孩子得到有限的升入较高社会地位的流动机会，从而使人们多多少少相信了那种人人皆可变动社会地位的神话，使这种制度的种种活动进一步地合法化。

第二个例子是中小学教育应由地方税收提供绝大部分经费的原则。提出这一原则的理由是必须保持政治上的自由。考虑到由于收入水平不同而造成的居住上的隔离程度，实行这条原则的结果就是学校资源在不同阶级子女中的分配不均。具有雄厚税收基础的城镇可以把大笔的钱用于他们那些上层阶级子女的教育甚至无需多交高于一般税率的税款。因为学校教育方面主要的资源不平等是存在于学区之间而不是学区内部，又因为没有有效的办法在学区之间重新分配资金，所以穷人家庭就没有切实可行的政治策略来纠正这种不平等现象。

上述“比赛规则”——奖励“优秀”及由地方向学校提供资金——说明了上层阶级政治权力和经济势力之间的互补性。在每一种情况下，按照规则办事都会通过主要是在政治制度以外起作用的过程产生不平等的结果。只要有人坚持“奖励优秀”的原则，那么，学校教育产生不平等的结果的责任似乎就不在上层阶级而常常在于穷人的某种过错——如他们的阶级文化。人们认为，对此既没法采取政治行动，也无法进行批评。同样，只要由地方向学校提供资金的做法继续下去，在不同社会阶级的子女中间要达到资源上的平等，就需要取消各学区阶级隔离。而只要我们允许居住性房地产市场存在，允许收入的不平等分配存在，那就根本没有什么有效的政治手段可以达到取消阶级隔离这一目标。

如此看来，各阶级之间政治权力分配不均的结果似乎补充了阶级文化在维护一种教育制度方面所取得的成果，这种教育制度迄今一直能将社会地位代代相传，而且在当代美国这种形式上讲民主和平等的环境中一直能在政治上存在下去。

学校在重现社会分工并使之合法化中所起的作用最近受到了人民大众平等主义运动的挑战。与此同时，教育制度也显示出内部结构虚弱的迹象。这两方面的发展表明，学校教育的过程可能很快就会发生根本性的变革。把上述论点的各个部分连接起来并加以扩展，就可以很容易地对教育变革的潜力和范围进行分析。

如果上述试图寻找美国教育不平等根源的做法令人信服的话，那么，它所完成的就不仅仅是要消除美国教育的民主形式及其不平等内容之间明显的差异。因为要提出成功的政治策略以寻求教育上的平等，我们必须理解的正是教育不平等的根源。

我在上面已经论证：教育的结构反映了社会的生产关系。至少在过去的一个半世纪中，教育的发展和学校教育形式的变革都是对经济体系所产生的需要的反应。现在美国教育不平等的根源，是在学校制度本身的活动中阶级亚文化群和社会阶级偏见相互强化的结果。这一分析有力地表明：教育的不平等是扎根于我们经济的基本制度之中的。重新考虑教育不平等的某些基本作用过程，可以为这一观点提供支持。第一，在教育的升级和选拔中奖励学业优秀者的原则，不仅起着重现社会分工的过程合法化的作用，它还是使青年人社会化，从而为外部的报酬工作以及鼓励他们发展与资本主义经济那种使人异化的工作相适应的内部动机这一过程的一个基本组成部分。把成绩量表中最差的或中等的学生选拔出来，使他们升入较高一级的学校教育的做法对实现教育上的平等将会大有帮助。但这种做法也会危害学校培养有创造性和适应性的工人的能力。第二，由地方资助学校以维护教育不平等的做法也是扎根于资本主义的经济之中的，即扎根于收入的分配不均、居住房地产自由市场的存在以及国家权力的极为有限。然而，对长期存在的教育不平等问题的这一个方面加以强调似乎并不明智，因为资金地方化造成的学校资源不平等在维护教育结果的不平等方面可能并不具有决定性的意义。而且由于来自比较贫穷的州和学区的压力，由地方资助学校的原则似乎已有很大的削弱。

教育上的不平等之所以一直存在，一个更为重要的原因是阶级亚文化群之间的差异。我已经讨论过：在个性、价值观和期待上的这些以阶级为基础的差异，代表了等级制社会生产关系中各种级别对合格的工作表现提出的不同要求的一种适应。因此，阶级亚文化群是从资本主义社会特有的生产结构中工人们的日常经历中所产生出来的。

到现在应该清楚了：教育上的平等不能只通过改变教育制度来达到。如果教育改革尝试的失败能暴露出我们学校制度的不平等性质，并打破那种想通过教育就一帆风顺地实现社会地位变动的幻想，那么，这些教育改革的尝试也许能使我们更接近于教育平等这一目标。成功的教育改革——例如，减少学校教育中的种族差异或阶级差异——也可以为教育平等的事业服务，因为使人们有同等受教育机会很可能会向这一教育制度提出挑战，或要它履行奖励学业成绩优秀者的诺言，或要它找出办法来对付广大群众对“教育平等”这一万应灵药所产生的失望。

然而，如果过去一个半世纪的教育改革纪录有某种指南作用的话，那么我们就不应期望那些把注意力局限于学校的人所作的努力能产生出根本性的教育变革。过去各种改革运动所取得的政治上的胜利显然没有为实现有效的教育带来多少结果。我对阶级文化和阶级权力在教育上造成的后果所作的解释表明，这些教育改革运动都失败了，因为它们企图消灭教育上的不平等，而又不向资本主义的根本制度提出挑战。

通过政府政策的改变来使教育平等的努力充其量只能触及到不平等的表面。因为，美国教育中的许多不平等现象，其根源是在国家政权有限的范围之外，在于工作关系的等级制及与此有关的阶级文化的差别。只要对工作的规定使有些人有权支配许多人，而其他人则什么权力也没有，亦即只要社会分工继续下去，教育上的不平等就将作为美国社会的一部分继续存在下去。

（夏孝川译自J·卡拉贝尔、A·H·哈尔西合编：《教育中的权力和观念》，纽约牛津大学出版社，1977年英文版，第137—153页）