英才与教育

［日］麻生诚

编者按：麻生诚在这里提出的问题是，面对二战前的英才培养制度的崩溃，以及“大学毕业等于英才”的公式的崩溃，究竟如何解决日本大学的异常大众化与英才培养职能之间的矛盾？他力排众议，通过对韦伯关于“合理化”的观点之批判，勾勒出了英才多元培养体系。是否可以说他的问题比解答更有价值？

霍吉认为，随着工业化的进展，教育的发展经历了以下三个阶段：第一阶段是面向全体国民的初等教育的发展，第二阶段是中等教育的全面普及，第三阶段是高等教育的进一步大众化。例如，非洲和拉丁美洲正在经历第一阶段；日本几乎正在同时跨越第二和第三阶段，英国还徘徊在第二阶段；而美国已经完全进入了第三阶段。据埃尔曼·洛帕的推测，1970年美国有60％的青年希望进入大学深造。而1960年就出现了这样的倾向：100人中有75人高中毕业，40人希望通过全日制教育获得学士学位，其中有25％实际上获得了学位。进入第三阶段的日本，也在战后开放的学校体系和希望凭借学历获得稳定地位的学历主义之双重影响下，后期中等教育的大众化与高等教育的大众化几乎同时得到了发展。有90％以上的青少年升入高中，男性高中毕业生中有一半希望升入大学。结果，高等学校在学人口达该年龄人口的37.2％，仅次于比例为43.1％的美国。这个过程带来了关系到英才形成的两大教育趋势。

第一，是战前英才培养体系的崩溃。旧教育制度在六年制国民统一学校之后，形成了多轨制。它们被划分为：与高等教育相连接的初等中学，以中等职业教育为目标的中等实业学校，以一般工人和农民为对象的高等小学这三个轨道。学生在12岁时就已决定是否将升入高等学校。主要是以阶级为标准被选拔进入初等中学的学生，毕业后再次根据阶级和学力并重原则，被分别选入旧制高中→帝国大学、私立大学预料→私立大学、官立或公立专门学校、私立专门学校这些轨道中。旧制高中→帝国大学这一条是顺应国家需要的英才培养轨道，这是一条在物质上和心理上都特权化了的教育轨道。全国各地汇集而来的秀才们正值多情善感的青春期，在以住宿生活为基础的小集体中修炼人格，高中三年主攻外语，获得一般教养性学力。随后，大学作为向社会输送英才的组织，对他们进行三年的专业教育。这些培养英才的教育机构对英才进行精心训导，纯化他们的冲动，使他们保持一种适度的排他的封闭性，这种封闭性是产生新的冲动和直觉以及新的世界观所必不可少的，以此保证这些英才幼雏逐渐走向成熟。

战后的新学制已不再容许这种特权化的英才培养机构复存了。进入英才学校的第一次选拔延迟了三年，初中实施包容所有从高才者到低能者的综合制义务教育。从培养英才的角度看，这是无效的。新制高中也是在对具有各种升学要求的人实行三年统一教育的原则下发展起来的。但实际上产生了所谓的升学名牌学校，考试英才大都是在与教育一词的真正含义不相符合的盲目的环境中培养出来的，高中成为与培养英才的目标毫不相干的学校。大学成为进行二年基础教育和二年专业教育的机构。因而，它作为培养专业学力的场所，其作用要低于战前的专门学校。而且，二年的基础教育也只是新制高中课程的翻版。就这样，“六·三·三·四制”消灭了旧教育制度中以培养国家领导者为目标的英才教育机构。

第二，由于同龄人口中有37.2％（1977年）的人升入大学，战前所谓“大学毕业等于英才”的公式实际上已经崩溃。在37.2％的人里面，有相当数量的人智商在120以下，但今后的社会将要求英才具有智商为130以上的智力素质。所以，从智力分布的角度看，“大学毕业等于英才”的公式就不能再适用了。再从社会需要具有一定质量和数量的高度专业化的人力这一角度看，大学也已不能满足社会的要求。它只能在国民升学欲望的推动下，在形式上给37.2％的升学者提供划一化的教育。

此外，最近，新闻界公布了一些饶有趣味的数字。这是用电子计算机测定的有关在大企业就职的大学毕业生担任要职的比例。从中可以看到，1957年大学毕业生在公司担任要职者占公司新职员总数的4.9％，而1962年只有1.6％。相反，相信自己能担任要职的公司职员却有四分之一。也就是说，大学已经丧失了培养英才的职能，只成为白领工人的再生产机构。那么，在大学之外，究竟什么地方是培养英才的场所呢？这个问题很难明确回答。一个社会要是丧失了至今为止一直在起作用的英才培养机构，那不能不是个意味深长的问题。在某种场合，这或许会成为社会解体的因素之一。因为英才是社会的中枢集团，具备了一种能制约社会中最重要事物的能力。所以，这个集团的力量一旦被削弱，社会就会陷入散漫无秩序的状态之中。那么，究竟如何解决大学这种异常的大众化与英才培养职能之间的矛盾呢？对此有两种不同的观点。

一种观点认为，要在现有的教育体系中设置一个从人生早期就开始的英才教育轨道。这种观点可见于1963年经济审议会的《关于人力政策的咨询报告》中，并在《分科培养训练会议的报告》中得到明确的阐释：推动科学技术进步和经济发展的高级人才在动态的技术革新时代具有举足轻重的价值。因此，这些高级人才的培养是至关日本发展的紧要问题。高级人才的性格，取决于先天素质与后天的经验和努力。而发掘其素质，并进行系统的开发，对培养英才来说无疑有着重要意义。但是，日本战后教育虽在形式上实现了机会均等并取得了很大进步，但在发现和开发人才的素质和能力方面却有不少欠缺。报告基于上述思想，指出了培养高级人才所需遵循的四条原则。

第一，高级人才必须从国民各阶层中发掘和开发的社会正义原则。第二，高级人才的早期发现原则。此原则是根据最近主要在美国进行的一项有关英才教育的研究成果而提出的，它关系到国家效益问题。第三，以高等教育机构为高级人才的培养中心，但必须将它置于广阔的国民教育体系中加以系统考虑的原则。第四，与产业界联合培养的原则。即由于大学不能造就高级人才的成品，所以产业界应继续为人力开发作努力。

以上观点强调要在遵循四条原则的基础上，保持同龄人口中的3～6％为高级人才层这一标准，着重把培养学术上和技术上的人才（科学家、研究员、有独创性的技术员）作为战略目标。此提案的支柱有两个：一是产业社会对一定质量和数量的高级人才的需求，二是所谓尊重因材施教的教育理念。后者所持的立场是，无论对于才智出众者的英才教育，还是对于低能儿的特殊教育，在因材施教的理念下是一视同仁的。

与上述观点相对的另一种观点认为，建立只保证少数高级人才的能力得到开发的教育制度，必然会使绝大多数青少年的能力限制在较低的水平，而只有充实高度大众化的教育，将此作为英才开发的场所，使其具有积极的意义，才能使适应新时代的英才教育成为可能。这种观点高度评价了共同教育制度的积极方面（如扩大英才开发的场所，培养具有远见卓识的人才，而不是知识狭窄的劳动力等等），并设计了从小学→初中→综合制高中→大学→独立的综合研究生院，这五个阶段的阶梯制。这一观点确认了英才的培养应在研究生院进行，研究生院之前的综合高中→大学只要作为英才开发的场所加以扩大和充实就行了。而且，在这样一个英才开发的场所里也没有必要设置培养英才的课程（作为学校制度），更不用在统一初中的体系中设置这种课程（作为学校制度）。此观点的基础是一种考虑个人的，自由的教育要求先于社会要求的教育思想，以及一种所谓在大众教育的发展中自发产生英才的大众教育观。

我认为无论是第一种观点还是第二种观点，都没有充分研究为什么必须由学校来培养英才这一基本问题。在美国等国也有这种倾向。第一种观点避免使用英才这个集合概念，而是使用高级人才这个个体概念。高级人才怎样才能获得作为集团应有的统一性和多样性而成为人才呢？他应位于怎样的一种社会结构中并处于怎样的地位呢？他以什么作为媒介对大众行使领导职能呢？这些问题都故意避开了。此外还有一个问题，就是我们发现，当研究社会现象的高级人才形成为领导阶层时（如企业或官厅的领导阶层、工会的领导阶层），除了先天的优秀素质之外，后天通过经验获得的才能也是重要的因素，所以，造就他们不是学校教育可解决的问题。因为，今后的英才不只是单纯的官僚英才，也不只是技术人才，而是以一定组织为基础的、使用专门技术的、拥有能作出决策权的技术官僚英才。因此，把研究学术和技术的高级人才与研究社会现象的高级人才区分开来，对今后的英才来说是否妥当，也还是值得怀疑的。

第二种观点的问题在于把研究生院作为培养英才的机构，而不考虑研究生院以下的各级学校在选拔和培养英才方面的功能。只要观察一下法国所发生的事实，就能知道英才的选拔和培养确实需要全社会作出非凡的努力。

在法国，过去四年里，学生总人数一直在显著上升，但特别优秀者却没有增加。无论是一般竞争性考试中的合格者，还是高等师范学校这种法国最优秀学校的首席毕业生，或是最激烈的竞争考试中的合格者，其水平都没有什么提高，而只有准优等生的数量出现了明显增长。据推测，优等生的数量自1900年以来一直没有变化，每年大约300人，同期，准优等生的数量却从300人增至3000人，详细地说，1900年20名获大学入学资格的人中有1名是优等生。而现在200名大学入学资格获得者中才有1名优等生和7名准优等生。有人估计，到1985年，1200个人中才能出一名优等生，而准优等生也不会超过30人。

让·弗拉斯蒂埃根据这些资料，在他所著的《4万小时》中，作了如下论述：“不用说现在，将来的英才甚至准英才的质量也将下降。已经不存在那种能赶得上优秀教师的学生了。相反，杰出学生过于分散，因而，得不到他们的进取心所不可缺少的教师和同学的帮助。我为此而担忧，那些英才，甚至我们自身会不会也受那种影响呢？”

有一种观点认为，社会为了获得英才，特别是第一级英才，只要扩大教育范围，就能自然而然地使英才辈出。我认为这是一种在教育史上无法找到根据的幻想。别以为在英才形成中，“无形之手”不起作用，只要教育范围扩大了百倍，输送给社会的英才数量也会成正比地增长百倍。相反，反比现象倒更容易发生。而且，即使由研究生院来培养英才，如果以下各级学校体系不具备任何形式的适合于培养英才的功能，则仍然是难乎其难的事。

究竟从何处寻求通过教育，特别是通过高等教育的渠道向社会输送英才的意义呢？我确信，合理化的英才培养只有通过教育才有可能。根据韦伯的区分，合理化包含两层意义。

首先，指目的合理化。目的合理化的标准要按以下两个准则来确定。第一，按照一定的目标，有机地组织活动；第二个是从第一个得出的，即从观察家或从事这类工作者的角度看，具有预测的可能。高等教育的英才培养就具备了这种目的合理化的条件。因为它具有按照向社会输送具有一定质量和数量的人才这一目标来系统地培养英才的可能性。

其次，高等教育能预测和计划自己的行为结果，以适应目标。即高等教育是向着为社会提供所需的英才这样一个目标来调节行为的唯一设施。

但是，如果过分偏向这种以功能合理化为基础的英才培养方法，使其自身走向自立化、自我目的化时，就会产生新的问题。假定存在这样的高等教育机构，它能够根据社会的需要，通过施行其一整套功能合理化的教育行动，来培养英才，这样的高等教育机构如果是为了达到根据社会需要来培养英才这样的目的合理化，而无视国民的高等教育要求，那么，培养英才的高等教育对于以高等教育的大众化为目标的高等教育来说，就是不合理的。也就是说，功能合理化越是彻底，就越会向着自我合理化转变。而且，将英才培养作为纯粹的自我目的，对社会大多数人的幸福和利益来说，是完全不合理的。为了抑制这种倾向，需要引进价值合理化的观点。

价值合理化不考虑预想的结果，而是表现为某种信念指导下的行为，这种信念是指对于义务、名誉、美、宗教、虔诚等方面的价值规范的信念。通过教育来培养英才，这种教育必须立足于价值合理化的观点，就是要有培养英才所固有的教育的价值（例如，纯真的心灵，对真理的追求，英才的责任感，社会正义感，忧国忧民之心）。这些教育的价值因为拥有其自身应当维护的固有价值，所以，不用考虑其价值实现的结果，而应将此作为英才培养的原则。价值合理化的英才培养不同于目的合理化的英才培养，在英才与社会之间有可能产生背离状态。但是，这种背离状态可以抑制这样一种弊病，即以社会需要为目标的英才培养带来的所谓对社会需要的过剩适应，这种背离状态可以成为确保英才的自立性和自主性的基石。

韦伯将目的合理化和价值合理化作为悖论，认为“从目的合理化的观点看，价值合理化经常是不合理的。而且，越是将行为指向的价值提高为绝对价值，就越是不合理。因为，符合价值合理化的话，实际上愈是无限制地考虑其固有价值（纯真的心灵、美、绝对义务），就愈是不能反省行为的结果。”但我认为，教育上的课题就是要考虑如何使目的合理化和价值合理化达到最佳的结合。

通过教育培养英才越来越显得必要，这实际上就是为培养英才而在目的合理化与价值合理化之间寻求一种最佳结合途径。依据一定的明确的标准进行公平选拔，输送符合社会要求的英才，以明确的理念为基础来培养英才，这些只有在教育系统中才有可能进行。因此，必须避免简单地放弃高等教育一向担负的培养英才的功能，而把它全部委托给其他机构的做法。必须考虑的问题是，以什么形式在大众化的高等教育中确立起培养英才的教育体系。

前一节论述了关于英才应在教育中培养的根据。但英才不能只通过教育来培养。如第二章所讲，今后的英才将越来越向着多元化的高水平方向发展。所以，有必要在高等教育之外确立相应的英才多元培养体系。那么，今后的英才可通过什么样的渠道来培养呢？我想大致可分为以下三种：

第一，研究生院。现在的研究生院形同虚设，尽管如此，对以理工科为主的研究生的需求量却在继续增长。这种倾向今后将随着研究生院的充实而进一步发展。这样，研究生院将成为给予高度专门化教育的场所，同时也成为培养科学家、高级技术员，高级管理员、大企业经营者等等的场所。发挥高度专门化的能力，在科学技术上作出创造性成就，发挥社会核心组织的决策作用——这样的英才将由此提供。以研究生院为顶尖，在大学、高中、初中的各阶段之间，也将设置各种形式的英才教育渠道。

以下为典型事例。

事例A：A公立小学五年制毕业→A公立六年制中等学校（前期中等教育和后期中等教育并设的、以培养英才为目标的学校）毕业→A国立大学工学部优等生课程毕业→A国立大学研究生院博士课程毕业→A国立大学工学部副教授→A公社⁽¹⁾技术部长。

这些英才是国家水平的领导者，对国家利益担负着首要责任，执行着领导者的职能。

第二，大学毕业后，进入公司等组织，经过那里的英才培养轨道，依靠自己的才能和努力，对组织作出贡献，奉献忠诚，从而成为英才。

以下为典型事例。

事例B：B小学毕业→B初中毕业→B高中毕业→B大学理学部毕业→进入B钟表股份公司→分配在公司研究所（公司实行一人一课题的研究体制，任何新成员都可以依据实力成为公司的英才）→在某次有关钟表的研究开发中获得成功→公司英才。

由此可见，公司的研究体制对于培养和开发公司英才起着重要作用。而且，从英才培养的角度看，大学只起着第二位的作用。公司的英才开发体制及其潜在英才的自我开发，产生了如同事例中所讲的公司英才。他们在工作中发挥了自己全部能量，作出了创造性的非凡业绩。但是，他们的视野在多数场合只限于职务——公司的范围内，因而，可称之为技术统治英才。然而，他们同组织最上层作决策的英才没有直接联系，他们是由公司开发，为公司服务的专家型英才。他们不是国家一级的领导者，而是各组织体或特殊专业领域内的领导者，多数在大学接受过专业教育。

第三，一般教养性大学毕业，有固定职业、主要在职业外的市民活动中发挥领导能力，从而成为英才。这条渠道目前正处在萌芽阶段，今后必将发展成为一条重要渠道。

以下为典型事例。

事例C：C小学毕业→C中学毕业→C大学教养学部毕业→C股份公司任职→组织地方市民活动，成为C市议会议长。

以上这种英才称为市民型英才。他们不像公司英才那样为公司里的工作花费全部精力，而是利用日益增加的闲暇时间，活跃于市民活动中。他们以维护市民的利益，提高市民的生活为目标，将其能量投入于市民活动及其组织工作中。而且，在作为市民的核心力量之时，他们站在大众一边，对于国家领袖的决策，施加影响。这种市民型英才作为大众和国家领袖之间的桥梁，应得到特别的重视。

以上所举的国家领袖型英才、专家型英才和市民型英才，各自都有不同的高等教育背景。国家领袖型英才主要由研究生院提供，主要在最高等、最拔尖的研究生院中形成。专家型英才主要由偏重专业教育的大学提供，是通过所就职的组织中的英才开发体系和自我开发活动而成为英才的。市民型英才主要由偏重一般教养的大学提供，是在批评国家型英才和专家型英才的领导方针，并将这种领导方针与市民利益结合起来的过程中成为英才的。这个关系可用下图表示。这些英才互相影响，掌握着21世纪大众社会的方向。当然，不通过高等教育而成为英才的道路，今后仍将残存。因为，受过高等教育的人所丧失的某些特性会被不具备高等教育学历的人所拥有。但是，这样的英才为数越来越少。结果将是朝着由多元化的高等教育来向社会输送具备各种领导特性的英才之方向发展。因而，为了朝这个方向发展，有必要重新整编高等教育。如果高等教育舍弃了向大众社会输送英才的责任，那么社会的中枢机能就要瘫痪，社会就会变得混乱而无秩序，并经常陷入解体的危机中。

（沈晓敏译自麻生诚著；《英才的形成与教育》，1978年日本版，第272—288页）

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(1) 日本由国家出资或财闭法人、地方团体和民间共同出资组成的企业团体的名称。——译注