美国的资本主义制度与教育

编者按：被认为是冲突论学派中“新马克思主义”的重要代表的鲍尔斯和吉丁斯，在本文中强调，不仅需要了解美国学校教育的主要经济功能及其运行方式，更需要了解这种学校教育制度是怎样变化的。为此，从两方面作了探讨。一是对美国教育史提出了总的看法。二是以杜威等人倡导的进步主义教育改革运动（如中学分轨、智力测验）为个案作了分析与批判。

最近20年间，美国的教育制度已成为该社会所发生的许多最激烈的政治和社会斗争的一个焦点。这些斗争几乎涉及到教育制度内在结构的各个方面，也涉及到教育制度与其他机构的关系。不久前，教育制度似乎经常处于全面崩溃的边缘。

美国的教育制度曾有过几个摇摆不前而后恢复的时期。当前教育制度出现的危机向左派提供了机会，并且也给他们加上了责任；了解美国教育发展的原动力，特别是了解教育结构与经济实力之间的复杂关系，对于教育制度中正在发展的左派的实践来说是重要的。本文旨在对美国教育史提出一种一般的看法。我们将从教育史的简况着手，简述一下当前关于美国教育史的主要观点，然后提出我们的看法。最后，我们将详细论述一个重要时期，即进步主义时期。

马克思主义对教育的许多分析都涉及到下列方面，即学校的功能在于使阶级分化合法化，在于按资本主义制度有利可图的雇佣制所需要的规格造就劳动力。学校教育的组织结构与劳动结构的一致性，是美国教育结构的本质特征。但是，我们不仅需要了解学校教育的主要经济功能，以及这些功能的运行方式，而且我们更需要了解学校制度是怎样变化的。美国学校教育史反映的是一个充满矛盾的斗争与调整的历史过程，而不是使教育结构平稳地向经济生活发展方向调节的历史过程。如在一些重要时期，学校教育制度是沿着一些与经济生活结构不一致的、似乎是稀奇古怪的或不适合时代要求的路线组织起来的。正如教育改革运动史所表明的那样，变化的过程已深刻地影响着学校教育对意识形态和阶级结构所起的作用。教育改革中浮夸作风与求实精神之间的差别是相当大的。改革运动中一般口号及观点常常向教育制度传播平均主义的和人道主义的思想意识。同时，经精心选择实施的改革旨在保持学校教育对稳固经济秩序所起的作用。

两个世纪前，美国教育的结构和规模远不同于当前的教育制度。回顾历史，人们可以——许多教育史专家确实可以——看到美国教育制度是沿着一条上升的路线不断向前发展。但对各个时期的教育家、政治家和其他专家来说，向前发展的道路似乎并不清楚：教育已经到了并已经穿越了许多令人迷茫的十字路。

自从美国独立战争以来，我们第一次受到了重大教育变化的打击。直到最近，没有一个社会不使它们的不少儿童在正规的教育机构中花费不少青春年华。甚至今天，只有少数国家的大多数年轻人在学校度过了大半的青春年华。在有史记载的大多数社会中，学校并未在培养儿童走向成年中发挥主要的作用。殖民时期的美国社会并不例外。19世纪前，训练青年的主要工作是由家庭来做的，有时学徒制或教会作些补充训练工作（贝林，1960；克雷明，1970）。学校置于养育儿童过程之外。

在殖民时期的美国，基本的生产单位是家庭。大多数家庭拥有自己行业的生产工具并且在自己的土地上劳动。把必要的生产技能传授给儿童是很简单的，不是由于这种工作没有技术，而是因为所需要的主要技能实际上是世代不变的，并且还由于在向劳动市场的过渡时期不要求儿童适应一套全新的社会关系。儿童在家庭内既要学习具体的技能，也要适应家庭中的社会生产关系；生产和再生产在同一个场所得到了统一。当核心家庭（而不是扩展家庭）是社会的普遍现象时，人们并不需要远出串门。亲戚们都住得相当近。儿童有足够的机会与除父母外的其他成人和与除自己兄弟姐妹外的其他儿童接触，学习处理复杂的关系。

在政治参与受到限制的情况下，并不要求儿童学习一套复杂的政治原则或政治意识形态。家庭外的主要文化机构是教堂，它旨在灌输公认的道德价值和态度。初等教育关注于识字训练以达到熟悉《圣经》的目的。高于这个层次的教育，旨在实现狭隘的职业目的，即局限于培养儿童在教堂里或在政府机关担任个所谓“学术”职位。少数大学的课程只反映了贵族在智力上挥霍浪费的嗜好。

独立战争后的半个世纪，美国经济的迅速发展推动了家庭和生产体制之间关系的根本改变。商业惊人地扩展了，在1807年前的18年间，外贸值增加了4倍（美国统计局，1960）。较大的商业利润积聚成资本的大量集中，并开始为能获利的投资寻求新的场所。资本不再局限于商业活动而是不断地被用于为生产招募劳动力。资本主义生产的扩展，特别是工厂制度的扩展，破坏了家庭抚养儿童以及作为主要生产单位的作用。乡村工业和手工业逐渐遭到破坏，小业主和农民常常被迫离业。生产资料的所有权变成了人们十分关注的问题。工人们面临着失去独立生存的机会，他们被迫放弃了对自己劳动成果的控制权，得到的却是工资或计件工资，已经加入到拿工资行列的工人们日渐采用“工资”形式而不是“价值”形式（韦尔，1964）。

纽约市1795—1855年的统计说明了下列趋势：拿工资工人的相关数增加了4倍，而独立经营的商人和业主的相关数减少了三分之二（凯斯塔尔，1973）。在全国范围内，农业——独立生产方式的顽固堡垒——也让位于制造业。在1820年，以前从事农业的6个人中就有1人加入了制造业和销售业；到1860年，这个数字上升为3人中有1人。到内战时，家庭不再构成生产的主要单位；生产是以大组织的形式进行的，在这个大组织的形式中，雇主指挥劳工的活动并占有他们的产品。社会的生产关系日渐不同于社会再生产关系。

随着这些新的社会关系的出现，逐渐形成新的阶级结构：一个处于上升时期的、有自我意识的资产阶级开始统治社会的政治、法律和文化等上层建筑领域。这个阶级对资本主义教育制度的发展轨道作了构想。

资本主义生产制度的扩展和不断转变导致了劳动力职业分布的空前改变，并导致了对就业技能要求的不断变化。家庭中的训练不够了，家长的生产技能不再适合儿童终身的职业需要。根据惯例，学徒制训练要求师傅供徒弟食宿7年，同时（有时）为徒弟提供最低限度水平的训练，而徒弟以劳务作回报。由于经济萧条日趋严重，使得对学徒工产品的需求变得更靠不住，因此这种学徒制训练成了一种花费过多的训练。资本的进一步扩展日趋要求有一种能把训练费转移到公众身上的劳动训练制度。同样重要的是，资本主义发展过程的内驱力需要一种训练制度，这种训练制度能促使雇员比较迅速地适应受雇的行业，并让不断变化的有益的指令去管理对劳动力的安排。

同时，工人被一起赶进了大厂，早期广散各处的农业劳动人口所保持的一种安宁的孤独被打破了。随着离土求生家庭的日趋增加，工人寻求生计，形成了大规模的劳动力迁移。大量的土地缺乏劳力，资本的迅速积累导致雇主在扩展经济方面日趋依靠流入的侨民去从事最低报酬的工作。在1846年以后的10年间，有310万移民进入美国，相等于当时美国总人口的八分之一（第一次世界大战前数十年间的一次较有影响的大规模入境移民也占了总人口的相当一部分）。大多数入境移民除了他们的劳动力外，几乎没有什么其他资源，他们成了日益壮大的城市无产者的一个部分。另外，少数不幸者，扩充了失业“储备大军”的行列，他们乐意做些能得到只够维持生命的工资的工作。流动人口（通常是外国侨民）构成了城市人口的一个重要成分，并且他们似乎面临着不可克服的同化、种族平等和加强管理的问题（塞斯特罗姆，1973）。文化的差异开始被认为是一种社会问题。民族冲突威胁着许多城市的政治稳定。

随着工业和商业资本的迅速扩大，财富不均的现象加剧了。我们可用纽约市、布鲁克林市和波士顿市的资料来估算：19世纪早期，东北部城市居民中1％的最富户占有该地区所有不动产的四分之一。到19世纪中期，这个数字已经上升到五分之二左右。然而，局部的资料表明，财富普遍流入富裕户的趋势有了根本的减弱。值得注意的是，只有那些经济萧条的城市才出现与这个总趋势不符的情况。

不平等是难以确证的。扩大选举范围和扩大一般的政治参与——首先是业主和经商阶级在反对英王政府的斗争中所追求的——即将成为农民和工人手中强有力的武器。劳动人民不只限于投票选举的政治斗争；在独立战争结束后，多尔起义，威士忌酒事件农民起义，谢司起义和许多小规模的起义，都得到成千上万贫穷的、负债累累的农民和工人的支持。资本主义生产的发展逐渐加强了资产阶级的权力，创造了促进他们继续统治的政治局面。经济上的领袖们急切地寻求能确保政治稳定和使他们的企业继续获利的方式。

面临着新奇而迅速变化的经济条件，劳动人民寻求解决职业保障、人身独立和物质福利等问题的新办法。当农民和手艺人成为拿工资的工人时，他们也开始寻求一种方法，依靠这种方法使他们或他们的孩子可重新获得已失去的地位。一小部分人提议对劳动工资制度进行抨击。实际上许多人抱着重操旧业的希望。另一些人受到独立性和廉价土地的吸引，向西部进发。但对许多人来说，教育似乎给那些想得到体面的社会地位和职业保障的人以一种指望。

劳动人民通常对教育的重视导致了许多教育史家把教育史看作是“小百姓”压倒强敌的胜利。埃尔伍德·卡伯利在1934曾写道：

可以说19世纪第二个25年经历了为争取建立税收支持的、大众控制和指导的、非教派的大众学校而进行的斗争。除了为消除奴隶制而进行的斗争外，也许再也没有什么能引起强烈情感或尖锐对抗性的问题需要美国人民去解决。

很自然，对一个公众问题如此尖锐的争论，迫使公众支持、控制学校的赞成者与反对者之间产生了分裂。用卡伯利的话说，在一个争取进步的战争中，这种“‘利益结盟’分为慈善家、人道主义者、有远见的公务人员、新英格兰人和城市的脑力劳动者”，以及与他们对立的反动势力——“目光短浅、头脑简单，无知而吝啬的政治家、旧贵族阶级和不使用英语的阶层。”

历史学家弗兰克·特雷西·卡尔顿在1911年强调了工人在这场斗争中的作用：

特别是每次工人会议都发出了呼吁。贺拉斯·曼、亨利·巴纳德、詹姆斯·G·卡特、罗伯特·戴尔·欧文、乔治·H·埃文斯和其他人都指导了这场运动，但最强劲的推动力来自于以选票为武器的、觉醒的、坚持以工资谋生的阶级对教育的坚定要求。

在乡村地区，雇主和富人很少喜欢税收支持的学校；他们常常反对或咀咒这类学校。对北方各州免费学校制度的发展，以及对尚行奴隶制度的南方各州之极端缺乏免费学校制度所进行的细致的研究，证实了这些普遍的结论。

我们对卡伯利和卡尔顿的观点作了“大众对教育需求”的解释（最近被利普塞特信奉为“民主阶级斗争”的理论）。还有人提出用一种“技术上”需要的观点来解释美国教育史，按照这种观点，教育的发展和结构是出自于劳动力训练的需要，而这种需要是由经济生活中对技能要求的发展和结构所滋生的。M·特罗在1966年写道：

大众公立中等学校制度，据我们所知，它起源于内战后经济和社会转变时期……1870年后中等学校制度的发展主要是为大量具有初等学校教育以上的白领雇员提供经济门路。

“大众需要”和“技术上”需要的解释都是不适当的。持“技术上”需要的观点在大众初等教育史中很难站得住脚。19世纪的经济发展并没有证据表明对技能的要求有什么提高（菲尔德，1973）。大众教育中也没有包含学校要教授相应的技能的概念。在雇主的眼里，受过教育的工人也许是比较有修养的，但他们并不比未上过学的工人有更多的生产能力（勒夫特，1971）。早期学校改革运动的目标是大众识字，这一观点特别难以论证，因为在“大众学校复兴”前大众识字程度已很高了（白人成年人中大约达90％）。至于中等教育和高等教育，持需要职业技能观点的人解释说，需要教育制度来培养认知能力并促使其发展，但他们未触及一个关键问题，即为什么学校制度要采取这种形式。就今天的社会关系来说，也不能从技术需要的角度推断出学校具有传授认知技能的功能。而且，所传授的认知技能并不能说明教育成就与经济上成功的联系（鲍尔斯和吉丁斯，1976）。

初看起来，“大众需要”解释的证据是令人信服的。工人团体和居民群体常常要求得到更多的学校教育，因而学校制度扩展了。再仔细看一下下述证据，就发现这种观点暴露出一些难以解释的地方。首先，我们经过研究发现，在这一时期，劳动人民的组织提出过许多请求。与土地改革、合作、职业保障这些更直接的经济要求相比，对教育改革和扩展的关心就不那么重要了。当劳动人民的其他要求未能达到非常显著的成就时，怎么来解释他们具有获得较多学校教育的能力呢？我们认为，答案是：公立教育制度的扩展在得到组织起来的工人支持的同时，也得到其他有影响力的团体的支持。在这方面，组织起来的工人对教育的需求不同于高级职员的需求（如同本世纪初控制职业教育的斗争一样），劳工一般是失败的（但不是永远失败的，如芝加哥劳工联合会在反对职业分轨制的斗争中就获得了胜利）。

对这种解释产生的第二个问题是，工人阶级支持教育扩展的材料是相互不一致的，各劳动人民团体对教育的需求不一定反映了大多数工人的观点。在19世纪和20世纪中只有少部分工人参加了工会。未组织起来的农民和工人对教育需求的材料难以发现，而所得到的材料又难以支持“大众需要”这一观点。19世纪，教育巩固和扩展的实际对立面明显表现在乡村小农户反对地区学校的撤消与爱尔兰民族儿童普遍不入学和逃学方面。本世纪初的材料也有相似的矛盾现象。与学校改革者的对抗主要来自城市群众团体，在某种程度上说，来自教师。乡村教育改革几乎总是受到外界的影响（泰亚克，1974）。

第三，劳动人民是否得到了他们想从教育中得到的东西？已经得到的关于教育改革的时间选择和内容的材料还不足以作肯定的回答。内战前，新英格兰州和纽约州酝酿的教育变革得到了战斗力日益壮大的工人和农民的大力推动。工人喊出了要受普及教育和地方控制教育的口号，然而他们得到的则是另一回事。以新英格兰州为例，从1840年到1860年，所有儿童入学的百分比有所下降（范诺弗斯基斯和伯纳德，1973）。集权化的学校制度的形成、教学的专业化、州政府当局逐渐地维持教育，这些变化逐渐地破坏了地方对教育的控制。在纽约市，1795～1860年间，入学水平和班级构成方面都没有多大的变化。其他地区——特别是上中西部地区——经历了有目共睹的教育扩展，但那些地区不是劳动人民组织势力强大的地区。战前，东北部存在着教育重新组织而不是扩展的问题，尽管新英格兰州、纽约州和战后的整个国家的入学人数都有了发展。

我们很难找到支持下列观点的材料，即我们的教育制度是根据群众的需求而形成的。劳动人民一直想得到更多的教育，但只有当他们的需要与经济强者的需要相一致时，他们才能得到自己向往的教育。甚至对材料作最宽的处理也不能乞求“大众压力”来解释美国教育的控制结构——课堂、校董事会和私人基金会。“大众压力”的论点不能有效地处理玩忽职守官员的广泛需要，也不能有效地处理工人阶级和少数民族青年中几乎普遍实行的教育上的分轨标签制。

教育史中的一种修正主义观点把工人阶级压力的重要性看作是教育改革的一种动因。在不到10年的时间内，M·卡茨、C·凯斯特、D·泰亚克、C·格里尔和其他人的著作提供了一幅截然不同的教育史画卷。这些作者查阅了早期学校委员会的报告、主要改革家的私人信件和有关企业和基金会的报告，并且运用经统计处理过的实验材料，提出了相当严密概括的新观点。他们认为，大众教育的扩展和它结构形式的演变，是由工业化以及经济和社会活动的都市化引起的人口统计的变化所推动的。但是，教育变革的主要动力不在于日趋复杂和日益增长的工业部门对职业技能的需要，也不完全在于消除城市贫穷的理想。相反，在一个日趋不稳并且政治和经济制度受到威胁的社会里，学校首先是作为社会对日趋多样化的文化和对贫困潦倒的城市人口进行控制的动力而得到了促进。卡茨（1971）还说，在工人与资产阶级及其他利益集团的对抗中，工人远未赢得学校，而学校却对工人施加了影响。我们已很熟悉修正主义历史学家的观点了。然而，对美国教育史的阅读使我们了解了一种新的解释，这种解释在本质上与“修正主义”观点不同。

资本积累已成为美国经济变化和发展的推动力。在生产过程中，劳动力与日益增多的机器及其他生产资料结合在一起。同时，通过教育和训练，劳动力的数量本身也扩大了。我们可以确认资本积累过程的两个重要方面。第一，随着每个工人产品和服务量的必然迅速而持续的增长，技术队伍也随之扩大。第二，是社会生产关系方面的一个戏剧性变化。通过把日益增加的分散人口纳入雇佣劳动大军的行列，使资本家对生产的控制扩大了，通过扩伸和精心划分劳动等级，使资本家对生产的控制加强了。

资本的积累和雇佣劳动制度的扩伸是扩大资本主义再生产的根本因素。在这一点上，资本主义经济和骑自行车是相同的：前进是求得稳定性的根本因素。但是，资本的积累和资本家对生产控制的扩大也破坏了资本主义秩序的再生产，因为工人聚集在大企业和城市地区，使工人阶级增加了反对资本主义的活动的潜力。我们把增长和稳定之间的这种紧张关系叫做资本积累与资本主义生产关系的再生产之间的矛盾。这种矛盾是美国过去一个半世纪的历史的基本矛盾。

积累和再生产的矛盾时常在激烈的阶级斗争中得到表现：19世纪末期和第一次世界大战后再次爆发的使美国经济处于瘫痪状态的群众大罢工，19世纪80年代和90年代的普遍的骚乱，20世纪30年代后期的静坐罢工和大规模的劳工运动，以及20世纪60年代的城市起义。但是纵观美国的历史，阶级冲突总限制在工人、机关职员和商店店员日常孤立的斗争中。积累与再生产不断出现的矛盾以多种方式得到暂时的解决和克服，这些方式包括：社会改革，政权的力量，反对种族主义和要求男女平等，雇主使用信用主义的策略去分化和统治工人，掩盖剥削和异化的思想工作。包含上述各种方法的大众教育的扩展，乃是解决——至少是暂时解决——积累与再生产矛盾的重要因素。

美国经济中的这种矛盾的许多现象已表现在国家的一些部门，特别表现在教育制度上。改革家们坚信，我们国家最紧迫的社会问题是可以解决的，至少可以通过国家来缓解。然而，引起改革家们各种社会苦恼的是资本主义经济最基本的流动方式，这种苦恼不能通过改革来解决，因为那些改革不触动资本家的财产和市场机制。例如，国家在收入分配过程方面的干预——通过福利帮助，社会保险，失业保障和进步的税收——也许已有助于限制经济领域内公开的阶级冲突的扩大。然而，不平等仍然存在，尽管它的形式改变了，并且，我们看到一种福利危机，或一种税收制上的冲突，或学校制度在获得资源上的冲突。不平等依然存在。课堂及入学机构与工厂一样，日趋成为社会基本矛盾大爆发的场所。

但从资产阶级立场观点来看，很难说这些改革策略是一种失误。社会问题向学校系统和国家机构的其他部门转移，这在资本主义秩序再生产方面起了十分重要的作用。国家机构内的冲突，即使是尖锐和持久的，似乎也不太会比发生在商店或公司的冲突更能威胁资本和破坏利润。当隐晦的矛盾现象在国家机构中出现时，社会问题的阶级属性常常是模糊的。

教育改革的主要时期是与社会不安定和政治冲突的严重时期同时或相继出现的。这些重大改革时期是以不断变化着的社会生产结构和教育结构间的重大差异的发展为先导的。每个重大改革时期都与从比较萧条的经济部门中或从国外涌来的新工人群体进入雇佣劳动队伍有关。学校制度的不平坦的扩展对这些生产部门起了既是招募人也是把门人的作用，招收或拒收的主要根据是对劳动力需求的程度。学校向这些主要部门提供劳动力，并强化他们的种族的、民族的、性别的和阶级分离的意识。

在经济生产部门中的企业不断改变劳动组织的过程中，课堂和学校中日渐形成的社会关系主要也是对资本主义发展的反应。阶级制度、种族制度和性别关系的形成和改变是受到日渐进化的生产结构制约的，并且已在支离破碎的、等级森严的、种族隔离的、性别歧视的和地方主义的上世纪美国教育结构中得到反映。教育制度脱胎于政治和经济的冲突，这些冲突是由资本家逐渐加强对生产过程的控制和由这个过程内在固有矛盾所引起的。

围绕资本主义生产关系的发展而产生的激烈斗争时期，美国教育史上有三个相应的重大转折点。因此，内战前的几十年间——大众学校改革时代——是一个工人充满战斗精神的时期，工人的这种战斗精神都与工厂制度的出现、经济上的日趋不平等、一支雇佣劳动大军的形成和扩展壮大相联系。进步教育运动——起始于本世纪初——脱胎于阶级冲突，这种冲突与有组织的工人的增多和垄断资本的出规相关，并且进步教育是对乡村劳动力（移民和当地人）涌入新生的垄断资本的雇佣劳动制所引起的社会不安定和混乱的反应。进步主义者们特别关心科层组织规范的效力、协同作用和国际化，关心培养将担任各种角色的成人，这种关心反映了大垄断企业生产组织结构的不断变化。进步主义改革运动在改革中至多不过表示了那些日益信奉“科学管理”生产和人事的垄断企业经理们的一种呼声。近期的教育变革和骚乱——包括60年代到目前——在很大程度上是对二次大战后三个主要群体并入雇用劳动制度的一种反应，这三大主要群体是被赶出家园的南方黑人，妇女和前垄断企业资本家社团中的“可靠”分子——小职员，独立的专业人员以及白领雇员。

资本积累的矛盾性和资本主义秩序的再生产是教育变革的动力。因此，对教育改革过程的分析必须注意阶级冲突场所的转换和资产阶级逐渐学会调停和转移阶级冲突的技巧。要对这问题作彻底的探讨（作为一个最低限度），就要对教育的科层化和专业化，对主要私人基金会和半公立机构的作用，对主要公共决策机构的组成，对教育财政资源分配的关键过程，对家长及学生意见的作用，对教师协会的作用，作一广泛的调查。对这些领域的调查只是初步的，我们的解释也必然是尝试性的。

经济和教育制度都具有相当独特的再生产和发展的内驱力。经济制度内的频繁变化是资本主义的基本特征。教育制度的内驱力不多：中小学和大学、教育基金会和教育学派都想维护文化价值，都想支持教育界的名流来逐步稳定这些机构。

经济和教育这两种制度的独特内驱力可能引起这两种制度的重大失调。相对稳定的教育制度不可能对社会生产关系作周期性的反应，因此就延缓了资本主义的发展。旨在扩大雇佣劳动制、不断改变劳动组织及阶级结构的经济内驱力，同旨在稳定现存的阶级关系的教育制度之间的冲突，是教育变革过程中的根本因素。

通过两个独特而平行的调整过程，使教育制度适应于新的经济条件。其中一个调整过程是通过上百万个人和团体不太协调地对各自利益的追求——通过地方学区董事会、私人教育服务市场和其他分散的决策场所来实施的。这个过程，我们称之为“多元论的调整”，它涉及到面对一种正在变化的经济现实或多或少地自动改变一些教育观点。在经济变革时期，教育家们试图把教育价值和目标转移到“进步的”方向——与社会生产关系中涌现出的新的“经济原理”相一致的方向。家长为了保证自己子女的经济前途而常常支持含较多“职业相关教育”成分的教育运动。各届政府对教育决策过程的投入试图使教育适合他们的政治选举的需要。教育上这些“多元的调整”的因素，为重建教育的社会关系和生产的社会关系之间的一种“自然的”一致性提供了一种强大的潜力。周期性的财政危机对这个教育合理化过程起了重要的作用。当财政预算宽，并且当雇主对学校制度中的产品要求提高时，教育家们可相对独立地腾出一只手来编制新的课程计划和教学方法。学生也可比较自由地追逐自己的兴趣。假如这种情况发生在本世纪60年代后期的高等教育中，这是值得肯定的。但财政预算紧和失业的威胁会使教师丧失腾出手编新的课程计划和教学方法的机会，使学生得不到一些并不直接有利于就业的教育经验。

“多元”的力量时时在起作用，亦即“自由市场”对学生的选择，对学校保证人提交的请示书的选择，以及对选举产生的校董事会的详细评审的选择，从而强化着这样一个教育制度的形象：这个教育制度下的开放的、分散的结构公然反对教育名流的控制，甚至蔑视其重要的影响。确实，如果一种教育制度肯定能促进资本主义秩序的合法性和再生产，那么民主管理对于学校制度来说是绝对必要的。

但是，教育制度向一个正在变革着的经济现实作调整，不管多么纷繁复杂，本质上总是受一个正在变革的生产结构所制约的。因此，教育制度是在这样一种经济结构中发生作用的，亦即这种经济结构制约了形式上民主政治领域外的几乎全部领域。在危机时期（回顾时似乎可作为美国教育史的重要转折点）对有关决策机构的控制有了很大的改变。只有在这种情况下，我们的第二个调整过程（根据阶级利益而开展的具体的政治斗争）才开始出现。特别是在学校制度与经济严重脱节的时期（19世纪40年代和50年代，本世纪20年代，以及60年代和70年代的早期）学校制度似乎成了各主要社会集团间斗争的一个焦点。有远见的资本家对普遍不安定的反应特别具有两重性：改善物质条件，扩展或改革教育。因此，对19世纪40年代罢工的反应是提高有组织的工人的工资和巩固大众学校。人民党主义作为一种政治运动，其成果是得到稍高一点的农业收入，农业的耕作面积扩大，教育得到发展。对20世纪60年代民权运动和城市黑人反抗运动的反应是：努力改善黑人的经济条件并发起一个规模巨大的所谓补偿教育的课程计划。

在上述每次动乱中，资产阶级通过动用国家警察的力量来镇压反资本主义的选择，通过全面控制政权来实行其对经济资源的控制，通过对教育研究、改进和训练的财政资源的控制来确定——只有这样，资产阶级才能确定——一个可行的教育变革的模式，而这个模式对相对无组织的人民大众来说，除了混乱别无所得。教育改革家们只有根据一种共同的社会哲学和行动计划来弥补这种混乱局面。然而，教育改革的意识形态结构受到人们难以用精确语言表达的所谓“思想上的自由市场”的制约。在一个比较分散的决策-制定结构中，资产阶级在很大程度上通过其基金会来实行对信息、教育价值和纲领性的思想实行全面控制，这种控制对正在实行的教育向经济变革调整的过程来说，是至关重要的。

对逐步发展的资本主义制度的选择缺乏任何详细的说明，并且在社会生活转变时缺乏政治载体的情况下，那些认为学校改革会极大破坏经济利益或经济稳定的人，比较易于滑到空想主义者一边去。资产阶级统治教育改革过程的唯一可行的反抗力量，过去可能是——今天肯定是——能对具体的教育改革，对资本主义一般的意识形态和纲领选择作明确而有力说明的一个统一大党。只有本世纪20年代的社会党才差不多可成为这种真正的反抗力量。然而，群众力量除了引起混乱外，一般不能从资产阶级控制的教育改革策略中获益。

劳动人民的教育目标向正在变革的经济条件调整，作为这种调整的部分结果是暴露出一种部分退化的特征。一些团体反对经济地位的变化例如无产阶级化，但这种趋势他们大概是无力阻止的，他们只能反对强加于变革的这种制度。因此，斗争常常采取试图恢复无望恢复的过去的形式。诸如19世纪40年代的农民斗争，19世纪中叶工人组织的斗争，20世纪早期的手工业行会的斗争和20世纪60年代的学生运动都属于这种性质。

从多方面而言，大众教育——现在正向学院教育程度延伸——确实是进步的。现在美国青年的一个较大部分已在大学注册，这个数字超过了135年前在小学注册的人数。文盲已经消除：1870年，10％的白人和80％的黑人不能读写。这种学校教育的大量扩展和学校所采取的结构改革对工人阶级来说不是一种过分的要求，虽然工人和他们的子女有时不愿入学。尽管工人在扫盲、进入更高层次的学习、对孩子的看护等方面都能充分受益，但仍不能说他们已从大众教育制度上获胜。最好把大众教育的普及看作是阶级冲突而不是阶级统治的结果。教育改革和扩展的动力来自于劳动人民日益觉醒的阶级觉悟和政治上的战斗精神。至少在过去的150年中，劳动人民团体已经要求为自己的子女实施更多更好的教育，同时，对经济改革和物质生活条件改善的要求也已变得既紧迫又强烈。资产阶级的进步成份在于他们被迫把自己在生产结构内的权力和特权所起的侵蚀作用降低到最低限度：教育变革替代了经济改革，而不是它的补充。

最近一个半世纪，美国教育的演变说明了资产阶级和地位较低下的其他阶级间有一种不平等的妥协。尽管资产阶级并不总是取胜，但他们却牢牢地掌握着教育改革的领导权。劳动人民可得到更多的学校教育，但他们不能掌握自己受学校教育的形式和内容。

自由职业者和“开明的”改革者们——从贺拉斯·曼、H·巴纳德到J·杜威、E·卡伯利，再到C·克尔和C·西尔伯曼——都是这种妥协的主要调停者。他们逐步建立了这种妥协的思想理论基础，明确表述了这种妥协的目标，并帮助制定了课程计划，但这一切完全依靠资产阶级，他们不能发起一个独立持久的全面改革运动。

在教育领域担任具有独立势力的主要角色过去是、今后将继续是劳动力和资本。在解释美国现代教育制度的结构时，不能不提到下面两个因素：一是劳动人民对扫盲、职业流动、经济保障、个性发展和得到社会尊重的需求，二是资产阶级对创设一种在能提高劳动人民的劳动力的同时又有助于重建它的剥削条件的教育机构的努力。在很大程度上，学校确实成功地同时发挥了积累和重建的功能。学校制度在努力抑制存在于积累与重建之间的矛盾激化，在维护资本主义秩序方面起着重大的作用；在资本主义秩序内，学校制度也给美国的劳动人民带来了一些实际利益，尽管这种利益是有限的。

和雇佣劳动制的扩展一样，学校教育的扩展给资产阶级和职业名流带来了无法预料的和令人不快的结果。学校一直被用来掩盖这种不满，但是冲突的基础继续存在于资本主义经济各种潜在的矛盾之中。当教育改革者们比较成功地把这些矛盾从工厂转移到课堂时，它们还经常作为教育制度内的矛盾出现。这种观察以及我们对教育历史变迁之动力的全面探索，最好通过一个具体的例子来加以说明。我们将把兴奋点集中在进步主义的教育改革运动。

1890年到1930年间，即从进步主义时代到大萧条时代是美国教育史的转折年代。和19世纪中期的改革运动一样，进步主义教育产生于劳动竞争和社会动荡中。和早期的运动一样，进步主义符合于经济结构的重大变化和大量的新工人加入雇佣劳动大军的趋势。和“大众学校复兴”运动一样，进步主义运动带来了一种全新的教育哲学。它强调多样性，强调学校与社区的统一，强调今天所谓的“儿童中心”的教学方法。J·杜威和其他人明确表达的进步主义教育的格言，被E·卡伯利和一小部分受培训的“教育行政官员”所选用，并在全国传开。自由职业者与企业界的领袖们的亲密结合，一般是通过慈善基金会得以实现的，这种结合成了迫使教育改革的原因。进步主义运动的参加者有诸如自称为社会主义者的杜威，企业家，主要的资产阶级基金会，上流阶层的“好人政府”集团，甚至还有少数工运主义者。从这个运动的思想和政治的矛盾倾向中，涌观出一个从根本上转变的学校制度。

在这些年间，公立中学成了大众教育机构：1890年中学毕业生占所有17岁年龄组的不到4％；到1930年，17岁年龄组的29％的少年是中学毕业生。在1890年，公立中学的学生占中小学全部学生（86％在公立小学，其余在私立学校）的1％，到1930年这个数字已上升到15％。在1890年与1930年间，所有14～17岁年龄组入中学的百分比从4％上升到47％。到1930年，私立中学只招收所有中学生的7％（美国教育总署，1974）。

步主义的教育实践给我们带来了综合中学、分轨教育、教育测量、家政教育、初级中学、学生会、学校每天的升旗仪式、中学田径运动会、校会、职业教育和指导、学生俱乐部、校报，也带来了由督学及其他专业人员对学校行政管理权的垄断。

杜威及其追随者的教育思想的核心，即社会平等和人的全面发展的目标，迫于为垄断企业培养劳动力而强制推行。确实，杜威似乎已经觉察到这些强制性，并且确信，要实现他的实用主义，就得在强制的范围内自觉地实施这些目标（范伯格，1972）。总而言之，教育在资本扩展和将新工人并入雇佣劳动制中所起的作用大于学校教育作为社会平等的“大天平”和作为“人的全面发展”的工具的潜在作用，在此，我们要概述一下主要的经济和社会趋势，并更详细地论述两个重要方面：职业教育运动和教育测验的出现。

到1890年，所有参加经济活动的人中差不多有三分之一是雇员（美国统计局，1974）。家庭农业继续失去土地，流向资本主义大农业和制造业；简单的制造业让位于复杂而相互有联系生产的过程；百分比日益增长的劳动人口受雇于生产服务而不是产品的生产过程。家庭的、手艺的和企业的生产正让位于垄断资本成份。例如在一些重要的工业部门——如钢铁工业——少数大公司将占支配的地位。

数以万计的欧洲人，其中许多是农民，被美国的廉价谷物的进口所挤垮，他们到美国来寻找以工资为生的职业。在1910年，美国人口的16％是外国出身的移民，另外40％是外国出身的农民。直到1924年，大规模入境移民才有效地被中止，日益增长的外国出身的工人在维持低收入高效益的过程中发挥了重要的作用。农民进入世界市场，农业收入出现的波动和农业、运输业的日趋垄断，这是19世纪80年代和90年代人民党运动提出的挑战。工资雇佣制的发展，雇佣条件下的工人日趋相似，20多年中的三次经济大萧条的打击，促使了有组织反抗的形成。19世纪后期爆发了反对正在进化的资本主义生产关系的斗争。参加人民党的农民，加上铁路和“信托业”的工人，以及产业工人普遍地开展争取集体签订合同的权力。一系列重要的罢工——1892年的霍姆斯特德地区的工人罢工，1894年普尔曼地区工人的罢工和其他罢工——标志着工人战斗精神的高涨。在1897年与1904年间，劳工组织的成员增长了四倍。

然而，和19世纪40年代那些早期激进分子一样，劳工运动的目标在某些方面是倒退了。劳工运动史学家G·格罗比指出，劳动人民组织向社会的生产关系提出挑战，旨在以“过去社会独立手工业者融雇主与雇员为一体的眼光（也许这种眼光只是一种想象）来形成自己的规范”。除了“社会党”和“国际工人”组织外，大多数工人组织缺乏与垄断资本主义的生产力相符的观点。他们不信奉对资本主义任何综合的、可行的选择。这些运动潜在的、激进的攻击力被转移了，最终，他们的队伍或被瓦解或被引入去追求比较容易操纵的目标，诸如要求较高的工资；“作为对无革命理论支持的劳工运动的回报，工业界答应给参加运动的工人提高生活水准和使他们受尊重，尽管他们的社会地位仍是较低下的。”然而，从19世纪70年代后期到第一次世界大战，资本主义制度的巩固和扩展遇到了麻烦。

资本家们面临着对自己企业内劳动力的控制问题，同时也面临着对整个社会制度内的劳动力的控制问题（爱德华兹，1974）。随着资本的日益集中，那种以最低的工资榨取最大的劳动的直接控制方法变得不合适了。老板个人的权威和直接的监视甚至不足以控制工头，更不用说控制生产工人了。

垄断资本家对失控形势作了反应，鼓励对劳动作一种复杂的垂直分解。在新的劳动分工中，权力是在一种分等级的劳动结构内以科层政治化的形式，而不是以个人说了算的形式被认可的。创设一大群中级雇员，包括职员、推销员、薄记员和下级监管人员，这些人负责各自的工作，同时也指导他人的工作，而自己也在高一层的管理者的支配之下。企业中的这部分劳动力受一小部分有权控制生产过程和在工作中有高度个人自主权的管理人员支配；这一小部分管理人员到某些阶段又落入了那些雇主直接控制的管理人员的支配范围之中。垄断企业的科层化的等级制度取代了旧企业中的老板—工人等级制；资本家用民族、种族和性别的差异和受教育程度的差异把工人推入相互争斗的陷井。

职业结构和劳动力的规模，使得对劳动的控制日趋困难。有少数自谋职业的手艺活、农业活和制造业中的计件工作，这些工作的物质报酬都与工作的努力程度直接相联的。但是，当工作变得比较复杂和相关联时，当劳动产品转变成一些无形的服务而不是物质产品时，对每个工人的工作的评价就更困难了。重要经济部门的雇主们开始不仅要求其工人服从和上班准时，而且更看重那些深深理解企业管理人员的有关生产价值的工人。

F·W·泰勒（Frederich Winslow Taylor）的“科学管理”学派引起了雇主们的关注（布雷弗曼，1974）。泰勒方法的重点在于，把有关的生产知识和技能集中到管理人员的手中，并把大多数职业减缩到便于简单、明了地发布指示的程度。垄断企业的管理策略是加强对工人的控制并把熟练工人手中的权夺过来，使工头发挥重要的作用。

为了对付过去的独立劳动者不断地并入雇佣劳动大军所引起的社会关系的紧张局面，国家开始在调节社会和经济活动的过程中起了较积极的作用（科尔科，1963；温斯坦，1968）。雇佣结构的变化反映了用于社会控制的垄断机构和垄断策略的发展。1900年只占劳动力5％的职员和推销员，在以后30多年中占了整个雇员增长数的四分之一。1890年与1930年间，制造业和建筑业的工头数从90000人增长到336000人。1900年，雇主在平均每89个工人中要雇一个工头，到1930年，在每34个工人中就雇一个工头。1890年与1930年间，政府雇员（除教育部门外）增长了5倍，而整个雇员的增长率才翻了一番多（美国统计局，1960）。

垄断企业中的劳动部门的不断变化，企业或一个较大公司中资本与劳动的冲突，以及不断变化的职业结构，其根源都在于学校教育的扩展和实行进步主义的教育改革。教育的扩展也是由那些受日益壮大的工人的战斗精神所震惊的教育名流们所推进的。学校教育被看成是一种促进正在形成的垄断等级秩序的手段，被看成是使新无产者归顺的一种途径。学校教育能使那些具有欧洲激进主义和社会主义危险思想倾向的移民群体“美国化”。另外，教育的扩展也是由那些想证明教育是摆脱城市贫困最好良方的进步主义者所推进。最终，随着开发边疆的逐步结束和想进入小作坊或合作行业的工人的希望逐步破灭，工人常常把支持教育的扩展作为争取职业流动、职业保障和得到社会“尊重”的唯一出路。

由于大量的工人和移民的子女开始进入中学，教育改革家们提出中学教育的分层制。较陈旧的大众学校意识——向全体儿童提供同样的课程——不断遭到攻击。自由改革者认为，统一课程是贵族式的、不合19世纪时代要求的陈旧的教育形式。中学不再是为少数人而设计的场所，1893年全国教育学会第十次委员会宣称：儿童只要表现出自己能从延长为18年的教育中受益，他们的父母就有能力支持他们继续上学，教育就有旨在培养全国这一小部分儿童的生活责任感。

在这里，表观出了“进步主义”的一贯立场：教育应该适合“儿童的需要”。

在中学入学偏向于较高经济阶层的情况下，统一课程旨在取消大多数人的需要。需要开设一些灵活的课程用以处理语言技能中的民族差异，这与学校的许多课程都需对学生以后的生活和家庭周围的事物起作用一样，乃是进步的。公立中学的扩展以及公立中学从上层阶级的禁地转变成一种大众的教育机构这一事实，与美国的民主和平等的传统极其相符。然而，在垄断企业的劳动部门迅速发展的情况下，这种开设灵活课程的需要却并不意味着平等和民主，而是意味着阶级分层和社会等级化。

关于为工人家庭的子女编制一些特殊的课程，而将学术性的课程留给那些将来有机会使用书本学习的人即不是大学生就是白领雇员，克利夫兰地区的一个学监争辩道：

很明显，在一个街道平坦整洁、居室宽畅、绿茵环绕、儿童的语言纯正、生活大多充满美国精神和意识的地区居住的某个儿童，其教育需求显然不同于某个居住在侨民区和公寓区儿童的教育需求。

赞成和反对教育分层的争论明显地表现在职业教育运动的过程中。在19世纪90年代，这个运动得到著名教育家在政治上的支持和一些大资本家如摩根和洛克菲勒等在经济上的支持。实际上，从19世纪90年代后期起直到第一次世界大战止，全国制造业协会的每次大会都通过决议提倡职业教育。雇主们的广泛支持职业教育的理由是够多的。如19世纪90年代后期，熟练工人在企业中发挥了相当重要的作用。在许多工业领域，他们共同控制着车间的生产，常常雇用自己的助手，并且通过对学徒制的控制，对招收新的熟练工人起着重大的影响（斯通，1974）。雇主削弱熟练工人权力的策略在于大规模有效地破坏熟练工人的工会。“科学管理”学派所宣扬的限制熟练工人权力的思想理论基础在于：根据“科学的原则”，工人进入生产活动的行为必须受技术人员和管理人员的控制并接受他们的指令。雇主们抓住了职业教育这个武器，打破工人对技能培训的控制，用以培训熟练工人和确定工头日益提高的地位，使他们高踞于并脱离于其他生产工人。

直到上世纪与本世纪交替时期，组织起来的工人很少参与职业教育的讨论，而在少数场合则大声反对。织带工人协会的秘书警告道，职业教育与其说是福不如说是祸，在一心想把工资削减到最低点的资本家的控制下，安排无限数额的非熟练工人去代替那些与他的严酷管理作对的工人（克雷明，1964年）。全国制造业协会公开反对工会的职业教育的倡议更激起了工人的反对。到19世纪与20世纪交替年代，美国劳工联合会采取了坚决反对职业教育运动的立场。最终的立法并不完全满足某些雇主的心愿。联邦政府对职业教育的资助被限制在对14岁以上的少年，这样，某些人鼓吹新建立的初中将成为“将来的职业预备学校”的希重破灭了。

然而，随着职业教育运动的不断高涨，工人对职业教育的立场也改变了。面对着实际肯定联邦政府资助职业教育课程计划的局面，组织起来的工人通过参加职业教育运动而努力对其方向发生某种影响。到第一次世界大战时，实际上已不存在有组织地反对联邦资助职业教育的情况。1917年成功地通过了史密斯-休斯法案，该法案规定联邦政府支持职业教育，并且该法案在许多方面反映了全国制造业协会的观点，故而把职业教育运动推向了顶峰。

劳动人民在防止学校教育双轨制的发展方面获得了成功。在马萨诸塞州，在独立行业学校内部执行为职业教育提供校舍的计划引起了教育家和组织起来的劳动人民的强烈反对，最后被完全取消了。在芝加哥，一个类似的计划引起芝加哥劳工联合会的反对，该市大多数教师和其最著名的教育家支持劳联，一致反对在芝加哥商会——实际上包括伊利诺斯州的每一个主要行业组织——建起的一种联合校舍。库利（Cooley）提案中，提出了为该州提供一种双重的职业和学术的中学教育制度，这个提案是有争论的。这个提案在1913年提出，几年后受挫。本世纪20年代以来，这个提案的命运变得明朗了：职业教育运动的作用不再像许多早期职业教育赞助人所希望的那样是独立的学校制度，而是在综合中学里发展起具有职业倾向的分轨制。

芝加哥劳工联合会反对库利提案，反对使用其他早期筛选方法和教育分层，其原因在于他们认识到职业化的做法会把工人阶级、移民和黑人的子女引向体力劳动的职业。实际上，职业教育运动主要是为了使从前的英才教育机构——中学——更好地适应重建阶级结构的不断变化的需要，而不全是对日趋迅速扩展的垄断企业的专门职业训练需要的一种反应。职业化做法的思想在于确认一种分轨制，即大体上根据种族、原来的国籍和阶级背景对年轻人实行分层教育。

职业教育运动史很好地解释了进步主义教育的矛盾。在杜威和其他进步主义教育家致力于把学校变成一个社会并且努力使学生形成一种统一的观念和共同的经验时，中学的分层在那些关心培养未来工人的人的促进下加速了。反对教育分层的人得到了其他人的充分谅解，但他们抵制不了中学分层教育。试图使学生融合和阻止分化的努力，只限制在课外活动中各层学生交界的领域。如校会、俱乐部或田径赛，这些活动在当时已制度化了，这些活动能沟通由于课程分轨教育而强化的种族、民族和阶级的分化，但这些活动并不多。

20世纪初期根据学生的民族、种族和经济背景，把学生引入不同的课程轨道的公开做法，引起了人们对社会阶级结构的“开放性”的极大怀疑。到本世纪20年代结束时，社会背景与儿童被分入哪一轨课程之间的关系，已被另一种改革的形式即“客观教育试验”所掩盖，尽管这两者的关系仍是十分密切的。特别是第一次世界大战后，学校教育屈从于职业价值和效率观念，导致了使用智力和学业成绩测验越来越盛行，这种测验被认为是测量学校教育成果和对学生进行分类的毫无偏见的工具。作为测验之补充的职业指导专业的发展，使得许多分轨工作可在学生受到良好的职业定向咨询的情况下继续进行，于是使这个分轨制增加了一种受欢迎的志愿的成份。

如果说本世纪以来教育对经济变革的反应所运用的词语都是“进步主义的”，那么，它的内容和精神实质却是由“进化遗传学”这门新科学所提供的。它植根于门德尔（Mendel）法则、达尔文主义以及皮尔逊（Pearson）、特曼（Terman）桑代克的复杂的统计方法论，使测验增添了一种表面上的科学精确度。智商测验取得了高级政策制定者们的好感并被学校行政人员视为至宝。到1939年，至少有4279种智力测验在流行；1932年对150所学校调查发现，四分之三的学校正在使用各种测验去确定学生的课程分轨（科恩和拉泽森，1972）。

测验运动的一个基本话题是杰出人才都有统一的特征，道德品质、智力和社会价值是密不可分的，用生物学的术语来说，是根生蒂固的。心理学家桑代克（1911）说，“对一个才智较高的人来说，他的才智也基于一般较高的品质”。一次又一次的研究还表明“州收容院”的“低能儿”和社会渣滓的情况：在纽约州的奥尔巴尔地区，有报告说，80％的城市妓女是低能者；在堪萨斯州的一个监狱中发现，69％的白种犯人和90％的黑种犯人是低能儿；一项研究表明，98％的未婚母亲是低能者（马克斯，1974）。对移民的测试表明，移民特别易于“低智能”。由美国移民局在1912年发起，H·戈达德（Henry Goddard）教授开展的一项研究发现，83％的犹太人，80％的匈牙利人，79％的意大利人和87％的俄国人在一些“文化-自由”测试中被判为“低能者”（卡明，1974）。

比纳最初编制的“智力”测验量表是用于法国学校制度的。比纳1905年的量表被翻译并在美国较早流行，其主要原因在于这种测验有利于军事人员的编排和对入境移民的限制。美国早期许多测验主持人很快发现，各种测验具有达到一个较有效益的、较有秩序的社会的潜在功能。几个主要资产阶级基金会一致赞同这种测验；大多数早期测验活动由纽约的卡内基基金会资助（马克斯，1974），桑代克和特曼都得到过基金会的大笔捐款。特曼和许多测验的早期支持者一样，明确地赞成使用智商测验（以下引自卡里尔，1974）：

在儿童的每一发展阶段，学校都应考虑他的职业可能性。初步的调查表明，智商低于70的人不能担任任何稍微需要有点技能的劳动；智商在70到80范围内的人能胜任半技能性的劳动；智商在80到100幅度内的人能做技能性的或普通职员工作；智商在100到110或115的人能任半专业性的工作；智商高于110或115的人是一些在智力上有资格进入专业学习或以后入实业界的人……这个信息对规划某个儿童的教育及确定他选择学校建议的各种课程将具有重要价值。

在杜威的著作中可发现，杜威也是赞成把测验用于教育上的分轨制的。他在1900年写道，“在这个人口众多的社会中，智力兴趣的差别并不是主要的因素。智力兴趣都具有所谓实际推动力和意向”（杜威，1915）。

智商测验的结果常被用于证明按种族、原国籍和阶级背景而进行的分轨教育是正确的。然而，当智商测验标准化而男女孩童产生同样的结果时，测验的主持者同样也为中小学男女提供了一个平等的科学论证。桑代克（1914）却是这样说的：

男女之间在天性上最显著的不同在于：男性有好斗的天性，女性有爱抚的天性……具有严肃人性的学生也许都不会怀疑这两种天性是人的最初属性。为某项竞争而进行完全是体力上的搏斗显然是男性天性的表现，是对受控制发泄怨恨，是超过对手的热忱的表现，是脑力活动中的普遍的欢愉，同时自己的身体似乎也与这项竞争紧密相联。人们常说女子的“依赖性”。我认为，这只是不便说女子对受控抱怨不多而已。实际上青年人的爱抚似乎同样包括喜欢、宠爱和“为他人”等非理智的柔情。

桑代克（1911）下结论说，男孩和女孩不应用同样的课程：男孩应该进入能激起他的竞争本性的教育环境，把他培养成占“统治”地位的成人；应鼓励女孩去发展她的“欢喜、宠爱”和“为他人”的非理智的本性。

把测验作为分轨基础的最后阶段是测验制度的机构化。C·布里格姆（Carl Brigham）在新建立的大学入学考试委员会任职时编制了学术能力倾向的测验。1930年洛克菲勒的普通教育委员会拨了50万美元用于建立美国教育委员会（该组织由洛克菲勒和卡内基基金会捐款成立于1918年）的合作测试中心。除了合作测试中心外，卡内基和洛克菲勒基金会还资助了教育档案局、研究生档案处、全国教师考试委员会和大学入学考试委员会。在卡内基基金会的大量捐款和促进下，这些由教育测试中心在1948年主办的测试单位得到了巩固。在20世纪前半段，单这些组织所收到的洛克菲勒和卡内基基金会的捐款就达700万美元之多（马克斯，1974）。

一些重要时期的教育变革是对资本积累过程中经济生活结构变化的反应。19世纪大众学校运动逐步发展和完善了一种工厂制度，使家庭日益不适应完成资本主义劳动分工的再生产任务。进步主义出现在向垄断资本主义的过渡时期，为此，小而分散的大众学校显然是不合适了。

这个时期的城市学校改革运动的历史遗产，反映了学校改革运动的阶级基础，和把对社会的控制作为学校教育的首要目标。追求社会的改善，教育的开放和机会的均等，在一定程度上有助于——至少不违背于——学校在重建阶级制度和扩大资本主义生产方式中的作用。进步主义教育的宗旨在于把重建现代工业资本主义社会各阶级的过程理性化。进步主义者认为经济活动日趋垄断化是可行的、具有远见的——而且，确实是解决美国文化的地方主义和贵族化的良药。某些人则相反，他们认为泰勒的教育管理方法是很理想的。另一些人认为，具有多种课程的集中统一的中学是对经济生活中新的需求最有效的适应。

作为一种新的使社会稳定的力量，进步主义运动应该说是相当成功的。然而，作为一种追求平等和人的发展的力量，它远未超出19、20世纪交替时期经济生活中结构革命的进步主义成份。这个变化时期成功与失败的反差点，突出表现在自由教育改革的普遍矛盾中：在资本主义生产关系中，教育的均等、发展和融合功能的不相容性。

旨在促进“道德发展”和为上升时期的垄断资本主义制度训练劳动大军的学校制度，很快地接受了标准化和测验等新方法——这些方法既有利于领导者也有利于被领导者——在历史回顾中似乎是必然发生的。毫不奇怪，由于缺乏任何强壮根基的支持，由于自觉地转向对正在进展着的经济秩序开展系统的任意批评，理想主义的进步主义者争取一种人文主义的、平等教育的努力只是徒劳。而随着直接经济现实的变化，学校制度正顺利地向科层化分轨教育制和测验定向方面演化，这种演化得到大的私人基金会基金的促进，由著名教育学院的社会科学家详尽阐述，并由企业控制的地区教育会的热忱推行（克雷明，1964）。一个由群众基础的劳动人民组织清楚地认识到，垄断资本主义是进步主义教育制度的基础，只有这样一个组织才能阻止进步主义教育制度的产生。

（陈延泽译自迈克尔·扬、杰夫·惠蒂主编的《社会、国家和学校教育》，1977年英文版，第192—227页）