近期的观点

［希腊］乔治·萨卡罗普洛斯（George Psacharopoulos）

［英］莫林·伍德贺尔（Maureen Woodhall）

编者按：萨卡罗普洛斯与伍德贺尔在1985年推出的《教育为了发展：一项投资选择的分析》被视为这一代教育经济学之总结。本文选自该书。在这一部分，他们关于教育投资的经济意义的分析不仅对质疑作出了回应，还将视野扩及农民、农业和农村，并涉及社会学更关注的教育筛选、收入不平等等问题。

人力资本投资促进经济增长这一观念，实际上可以追溯到亚当·斯密和一些早期古典经济学家时代。当时，他们高度重视人的技能方面的投资。本世纪60年代，舒尔兹（Schultz，1961）和丹尼逊（Denison，1962）指出，教育通过改善劳动力的技能、增强其生产能力而直接促进国民收入的增长。在这一重要发现的推动下，对教育投资经济价值问题的研究大量出现。然而，在本世纪70年代，由于经济停滞不前，以及有关教育在发展中所起作用的一些观点摇摆不定，该领域中的研究势头有所减缓。最近，世界银行重新流露出对人力发展（尤其是教育）问题的兴趣，这在它的《1980年世界发展报告》中反映得很清楚。该报告吸收了希克斯（Hicks，1980）和韦勒（Wheeler，1980）的研究成果，再次断言，教育在促进经济增长方面具有重要作用。当然，如果将教育同其他形式投资之间的互补性也考虑在内的话，它对经济增长的作用还会更强一些（萨卡罗普洛斯，1984）。

早期度量教育对经济增长之贡献的尝试，是根据以下两种方法来进行的：其一是增长核算法（growth accounting approach），为丹尼逊及其他一些学者所采用；其二是人力资本收益率方法（approach of the rate of return to human capital），该方法由舒尔兹等人所用。增长核算法以集合生产函数（aggregafte production function）概念为基础，这种生产函数将产出（Y）与物质资本投入（K）和劳动投入（L）联系了起来。在采用这种方法进行的许多研究中，常常将最简单形式的生产函数设定为齐次线性函数：Y＝F（K，L）。

如果经济增长完全是由增加物质资本和劳动所造成的，则将产出增长率分解成资本成份的增长率和劳动成份的增长率应当是可能的。然而，丹尼逊以劳动和物质资本的增加来解释美国1910～1960年间经济增长情况的尝试立即显示：还有一个很大的“余数”无法用这种方法来解释。这就向研究者们提出了挑战；于是他们便集中精力，来探讨在这个余数中，有多大部分同教育对劳动力质量的影响有关，又有多大部分同其他因素（诸如物质资本质量的改善和规模经济）有关。在这方面，丹尼逊计算得出美国1930～1960年间的产出增长率，几乎四分之一是由于劳动力所受教育的增加而造成的。

丹尼逊还就1950年以后的一段时期作过类似的计算，他发现，在美国，教育的贡献仅为15％，而在其他先进国家里，该数字却变化很大：从联邦德国的2％，到英国的12％，比利时的14％，直到加拿大的25％。当用同样的方法分析发展中国家和地区的经济增长率（纳狄利，1972）时，得到的结果也是各种各样的。举例言之，在阿根廷，教育似乎能说明产出增长中的16％，但在墨西哥则不足1％，在巴西和委内瑞拉也仅为2～3％（见表-1）。

表-1　教育对经济增长的贡献

资料来源：萨卡罗普洛斯（1984：337）

舒尔兹（1963）度量教育对经济增长之贡献的方法（亦即根据人力资本收益率来度量的方法）使他得到了这样的结论：正如丹尼逊所指出，在美国的产出增长率中，有相当大的一部分是由教育投资所带来的。舒尔兹的方法，也被用于估计教育对发展中国家（包括加纳、肯尼亚、尼日利亚、马来西亚和朝鲜民主主义人民共和国）经济增长的贡献（表-1所列的有关发达国家及发展中国家和地区教育对经济增长之贡献的估计值，是根据丹尼逊和舒尔兹所采用的研究方法得到的）。

总括性的结论显而易见：从本世纪50年代以来，无论在发达国家还是在发展中国家，劳动力所受教育的增加，似乎都能解释很大一部分产出的增长。不过，表中的估计值是借助于各种不同的且已经受到挑战的理论假设才得出的，特别是其中假定不同群体工人的劳动报酬是其对产出贡献的量度，至于受过教育的工人所获得的较高劳动报酬，则是其得到了提高的生产率，因而也是其对经济增长之贡献的量度，再者，投入和产出之间的关系相当简单，对它可以根据集合生产函数来分析。

然而，所有这些假定在教育经济学方面的文献中都受到了攻击。这一异议，帮助人们淡化了教育投资促进经济增长这一广泛信念。然而，最近使用计量经济技术，将投入与产出相联系的尝试，再一次揭示了教育和产出增长之间的联系。例如，世界银行近期的研究就提供了证据，说明各个不同方面的人力资源发展和经济增长之间存在着联系。其中，希克斯（1980）所进行的一项研究，考察了83个发展中国家和地区1960～1977年间经济增长同识字水平（作为教育发展的一种量度）以及寿命期望之间的关系。他发现，在12个增长速度最快的发展中国家和地区，其识字情况和寿命期望，都大大超过了平均水平（表-2）。根据这些结果，识字水平随着国民收入的提高而提高，不仅如此，这12个国家和地区的识字水平和寿命期望，还比根据识字水平和国民收入之间的回归，对那些收入水平相同的国家所求得的预计水平要高。就朝鲜民主主义人民共和国和泰国来说，实际识字水平和“期望”识字水平之间存在着巨大差异，它表明正在迅速发展的国家拥有着发展良好的人力资源。当然，这并不能证明其逆命题也成立，即人力资源发展水平高的国家将因此取得较快的经济增长。不过，希克斯的确发现，那12个寿命期望水平最高的国家和地区，具有很高的经济增长率。

表-2　经济增长和寿命期望（只考察选定的经济体）

＊指人均实际国民生产总值（GNP）的增长。

＊＊不详，余同。

资料来源：希克斯（1930：12）。

希克斯还对上面的结论作了进一步分析。他证实经济增长和人力资源发展（用识字水平和寿命期望来度量）之间存在着一种关系，并发现以下三种变量即投资率、进口增长率及60年代的人力资源发展水平，可以说明发展中国家和地区1960～1977年间人均国民生产总值增长率变化中的60％。

当然，相关关系的存在并不证明因果关系也存在。这种不同观点，自动地削弱了利用回归分析来证明教育发展导致经济增长的任何论断的说服力。由鲍曼和安德森（Bowman & Anderson，1963）、凯瑟（Kaser，1966）及其他学者撰写的早期著作，揭示了人均收入水平与教育水平之间的相关。然而，富国比穷国具有较高的识字水平，在教育上花钱较多，既可能意味着教育帮助这些国家致富，也可能意味着富国能够在教育上花较多的钱。

鉴于教育及人力资源发展的其他指标，既是经济发展之因，又为经济发展之果，韦勒（1980）设计了一种联立模型（simultaneous model），用来分析88个发展中国家的资料。该模型考虑了不同时期经济增长和人力资源发展之间的相互作用，企图将原因与结果分离开来。运用该模型所进行的一些检验表明，教育、健康和营养状况不仅直接促进产出的增长，而且还通过提高投资率、降低出生率来间接地促进产出增长。不过，教育和增长之间的关系，较之寿命期望与增长之间的关系要更密切一些；后者虽然也同经济增长之间存在着一种很强的关系，但那是仅就60年代而言的，不包括70年代的情形。韦勒发观，平均说来，识字率每增加20～30％，国民收入（国内生产总值）就能增加8～16％；他还发现，在非洲国家里，这种关系甚至要更强一些。马里斯（Marris，1980）在一个类似的分析中，考察了66个发展中国家的资料后得出如下结论：教育强烈地影响着经济增长；不仅如此，一般性的投资若无教育投资支持，它对增长率的影响也会变小。

其他研究同样表明，教育投资补充物质资本的投资。例如，世界银行在教育和农民生产率之间的联系方面所作的研究（詹米森和劳，Jamison & Lau，1982）就指出，受过四年初等教育的农民在改良品种、兴修水利及使用化肥等方面的投资，和目不识丁的人相比，更具有生产性（以多收获的谷物产量来度量）。

由此看来，情况似乎是这样的：以前的度量教育对经济增长之贡献的尝试，可能低估了教育的效果，因为它们忽视了教育的间接作用。当然，我们之所以这样认为，还有其他的根据。举例来说，丹尼逊和舒尔兹都只集中讨论正规教育问题，忽视了非正规教育和在职培训的贡献。另外，正如柯克伦（Cochrane，1979）所指出的那样，教育和其他方面的人力资源发展（特别是健康状况与人口出生率）之间也存在着重要联系。

教育对经济增长既有直接贡献，又有间接贡献，这方面的证据不胜枚举。但是，对这两者之间“鸡和蛋”式的关系，人们却未能充分地认识。不过，最可能的因果联系是从教育到经济增长，而不是从经济增长到教育，对此观念的强有力的支持，是能够找到的。例如，伊斯特林（Easterlin，1981）考察了世界上最大的25个国家的教育与经济增长之间的关系后得出的结论是：现代经济增长技术的传播，取决于由正规学校教育的发展所带来的较大的学习潜能和学习动机。这样一来，经济发展史便同最近的计量经济学研究一起，证实了教育投资能够促进经济增长的信念。

至于是投资于人还是投资于机器更为合算的问题，则是不能简单作答的。一些证据（图1）表明：在发展中国家，人力资本的收益率高于物质资本的收益率；而在发达国家，相反的情形倒是真实的。然而，正如有人已经指出的那样，教育投资常常补充物质资本的投资，并使之更具有生产性，这一点也是真实的。

图1　物质资本和人力资本的社会收益率（按经济发展水平分析）

资料来源：萨卡罗普洛斯（1975：8）。

在上述研究中，没有一项指明，哪种类型或哪一阶段的教育，可能对生产率或经济增长产生最大的影响；但是，它们的确证明，应当把教育上的开支视为生产性投资，而不是纯消费。然而，倘若各国政府欲使增长最大化，则还需要了解如何将教育投资同其他形式的投资（特别是同物质资本投资和社会基础设施投资）作比较，需要了解哪种类型的教育投资会提供最高的效益。换言之，对教育投资必须根据机会成本（opportunity cost）以及成本与期望效益之间的关系，来加以评价。

对于能力、认知技能以及学校教育年限如何影响劳动报酬这一问题的研究，也有助于看清另外一个为激烈的论争所围绕的问题：教育水平是影响着生产率，因而其效果反映在劳动报酬之中呢，还是仅仅用来识别能力高、品性好（根据对待工作、权威或现代化的动机和态度来判断）的工人，因而被看作是一种方便的筛选装置呢？人力资本观的批评家们声称，教育可以识别生产性能力，但不一定能提高这些能力。如果教育并不能直接地改善工人的技能，提高其生产能力，那么，从个体的角度看，它可能仍是一种有利可图的投资，但社会从中得到的好处就微乎其微了。这也就是说，教育的作用仅仅在于发放各种“证件”，使雇主可以用来选择工人、决定相对工资或薪金。在教育经济学方面的文献中，这类推理被称作“文凭主义”或“筛选假说”。

初看起来，这种论点会妨碍教育上所进行的任何成本-效益分析，因为它否认劳动报酬可以度量生产率，否认教育能提高个人的生产潜能。然而，在教育和生产率（根据实物产出而非劳动报酬来度量）之间的关系方面所发现的证据却表明：文凭主义或筛选假说，并非像当初所表观的那样有害。

首先，当我们将“初始筛选”（initial screening）与“持续筛选”（persistent screening）区分开来时，或像某项研究那样，把筛选假说区分为“弱”解释与“强”解释时，就很难看到这样的迹象，即雇主在对雇员作过一段时期观察之后，会继续支付高于其生产率的工资（萨卡罗普洛斯，1980）。另一方面，初始筛选无疑是存在的。就是说，雇主会根据期望的生产率（由求职者的教育资格说明）来雇佣某个工人。但这并没有错，因为他们在雇佣工人时，需要使用挑选准则；而用教育作准则，比用种族、宗教、社会地位和社会背景更有效率，更为公平。雇主找不到比较迅捷、省钱的办法，来识别有较高生产能力的工人，这实际上可以用来作为驳斥筛选假说的证据。另外，根据教育水平绘出的年龄-劳动报酬轮廓图（age-earnings profiles），随着时间的变化，向外发散而非向内收敛。这一事实也表明，雇主在掌握了工人生产率方面的直接证据，因而不再靠教育作为一种筛选装置之后，仍然支付给受过教育的工人较高的工资，在工人的整个工作生涯中，情况都是这样。

与此同时，当我们强调教育不仅传递各种有用的职业知识和技能，还影响态度、动机和价值观，而所有这些都有助于决定某个人的生产率和就业可能性时，筛选假说还是有一定价值的。《1980年世界发展报告》（第47页）在评论了教育对个人谋生能力之影响方面的证据后得出如下结论：“学校教育不仅传递具体知识，培养一般的推理技能（认知效果），还会导致信念和价值观上的变化，导致对工作和社会态度上的变化（非认知效果）。至于这两种效果的相对重要性如何，则是众说纷纭，且仍末得到透彻的理解，不过有一点是肯定无疑的，即两者都极其重要。”

这样看来，教育通过认知和非认知效果来提高工人生产率的信念，与不少雇主把教育当作方便的筛选装置这一观念，并非完全不可共存了。情况很可能是这样：虽然他们并不需要由教育直接传授的各种技能，但他们看重各种态度和能力，而这些态度和能力（包括由教育间接培养的各种社会技能和交往技能）一般说来是与教育相关联的。在发展中国家，教育对于改进人们对待革新和现代化的态度特别有效。换一句话说，生产率和教育的筛选功能是并行不悖的，两者都会带来经济效益。不过，最为引人注目并在教育作为人力资本投资这一观念中居核心地位的，却是教育和生产率之间的联系。

当用劳动报酬来度量教育效益时，立刻产生了两个问题。第一，如果劳动力市场不是竞争性的，那么，相对工资便不一定是受过较多教育的工人与受过较少教育的工人之相对生产率的优良尺度。第二，劳动报酬不能用来度量那些在非工资性部门中工作的工人所得到的教育效益。用来计算社会收益率的年龄-劳动报酬轮廓图，通常是根据城市劳动力市场调查得到的；至于教育如何影响个体经营者的劳动报酬或农业收入的材料是寥寥无几。世界银行在肯尼亚进行的一项研究（旨在绘制年龄-收入轮廓图，并计算城市地区和农村地区的教育收益率）指出，在那个国家里，个体经营的小农场主的收入，的确随着教育水平的提高而提高（希阿斯和卡诺伊，Thias & Carnoy，1972）然而，在农村居民中，教育对非农业收入的影响，比对农业收入的影响要更大一些；这样一来，肯尼亚农村地区教育的盈利性，就在很大程度上取决于各种副业工作（off-farm jobs）的供应了。

既然工资在某些情况下可能不是生产率的可靠尺度，度量教育对产出的实物尺度的影响，就可能比用工资差额作为生产率差异的代表物（proxy）更为可取。关于教育和生产率的实物尺度之间的联系问题，已在一些低收入国家的农民中间进行过最为详尽的研究。世界银行对在这些国家中进行的18项研究，作过一项评论，探讨了教育和农业效率或生产率（用谷物的总产量来度量）之间的关系（洛克希德、詹米森和劳，Lockheed，Jamison & Lau，1980）。该评论得出结论称：平均说来，受过四年初等教育的农民，其生产率比没有受过任何教育的农民高出8.7％。与目不识丁者相比，读过四年书的农民在生产率方面的增加情况从图2中可以看出（詹米森和劳，1982）。倘若可以获得改进农业技术所需要的各种补充性投入，即当农民有能力使用这些投入时，教育的效果方才增加；此时，平均说来，一个受过四年初等学校教育的农民，其年产出比未受过教育的农民要高13.2％（表-3）。上述研究还指出，正如舒尔兹（1964）所认为的那样，与传统的农业环境相比，比较进步且富有现代化气息的农业环境，更有可能使教育具有积极的效果。

图2　反映学校教育和农业生产率之间关系的31个数据组的结果（未加权）

注：平均值为8.7％，标准差为9.0％。

资料来源：詹米森和劳（1982：9）。

表-3　农民教育和农民生产率

*包括改良品种，兴修水利、开辟市场运输，等等。

**国名后面括号里的英文，代表用来度量生产率的农作物。——译注

资科来源：世界银行（1980：48）。

至于教育影响农民生产率方面的更为详尽的证据，则是在世界银行在朝鲜民主主义人民共和国、马来西亚和泰国（詹米森和劳，1982）以及前不久在尼泊尔和第二次在泰国（詹米森和莫克，Jamison & Moock，1984）所进行的一些研究中出现的。第一项研究针对不同类型的农业，使用了估计出来的生产函数，以决定教育是否提高了农民的实物产出。结果表明，教育的效果是“积极的，具有统计显著性和非常重要的数量含义”。（詹米森和劳，1982：8）。

在泰国，詹米森和劳利用农业投入价格和产出价格方面的资料，来检验教育是否影响了资源的配置效率和市场效率，是否影响了农民对技术，尤其是对化肥使用技术的选择。根据他们的分析，受教育较多的农民，的确获得了较高水平的利润（在生产函数分析中可以看到，这一点反映了其生产率水平较高）；而具有较高的教育水平，提供广泛性的农业服务，也的确增加了使用化肥的可能性。

然而，泰国农民所受的教育，与其出售农产品的市场价格似乎没有联系，与他们购进投入时所支付的价格也没有联系。詹米森和劳对泰国受过教育的农民以较高的净价格出售产品，而以较低的净价格购买投入（因为教育会提高农民的能力，使其能够权衡利弊，还会使信息渠道得以畅通）这一假说进行了考察，发现并无证据支持此论点。因此，他们得出结论称：教育对市场效率尺度的影响“非常微弱”。

不过，农民所受的教育与其实物形式的生产率及技术选择之间有着积极的联系。这一事实表明，教育既在城市环境中，同时又在农村条件下发挥效益。此外，它还表明：教育是一种合算的投资的观念，并不以是否将工资作为生产率的尺度为转移。正如表-4所示，对朝鲜民主主义人民共和国、马来西亚和泰国农村教育的收益率，可以根据大米价格方面，以及农民在多大年龄时得到了提高的生产率方才实际发挥效益方面的各种假定，来作不同的估计。表-4中的数字不过是些粗略的近似值，但它们还是能够说明，农村教育带来了很高的收益，而此种效果不是根据工资反映生产率的假定，而是根据教育和生产率之间观察到的关系得出的，其中，生产率是用从农民随机样本中细心搜集到的资料，从实物角度来度量的。

表-4　农村教育的内部收益率（每年的百分数）

资料来源：詹米森和劳（1982：225）

当然，观察到这样一种关系，还不能说明教育是不是通过传递技能、改变态度或产生其他影响来提高农民生产率的，或者说，还不能说明教育是不是仅仅与决定农民生产率的其他属性相关联。世界银行在尼泊尔和泰国所进行的研究（詹米森和莫克，1984）收集了农民教育和家庭背景方面的资料，对度量能力、学业成就、农业知识和态度的现代化程度等问题进行探讨。分析结果表明，教育具有一种与家庭背景无关的效果；在尼泊尔，这种效果看来与农民计数技能的改善有部分关系。然而，由于城乡劳动力市场之间存在着差异，教育对农民产出之影响方面的资料不能被用来判定教育是否直接提高城市工人的生产率。

分析教育对发展中国家城市工人实物形式的生率之影响的尝试，尚为数不多。根据世界银行对此所进行的一个评论（贝利，Berry，1980），这些研究至今还缺乏说服力。此外，在城乡地区之间，在现代经济部门与传统经济部门之间，对教育效益所作的比较（鉴于传统部门中存在文凭主义或筛选的可能性不大，这些比较已被用来检验文凭主义或筛选假说），也难以令人信服。例如，在哥伦比亚和马来西亚，对传统部门与城市部门中教育效益所作的比较，就既不支持又未驳斥文凭主义。贝利在评论了所有可能获得的证据后承认，在有些国家里，不能不考虑这样的观念，即文凭主义会歪曲对教育效益的估计，但他又断言，在多数情况下，最有说服力的证据（即在某些国家的非正式部门中，教育的效益很可观）似乎支持了把劳动报酬差额作为教育效益之优良代表物的人力资本的论断。

换言之，在城市劳动力市场中，教育部分地被作为一种筛选装置是可能的，不过，这并没有使教育的确能提高工人生产率这一假定失效。此外，有关教育对农民生产率（在这儿，存在筛选的可能性不大）有积极影响的证据，也支持了教育收益率方面的研究，这些研究假定，教育以提高生产率的形式来发挥各种经济效益。当然，这并不意味着劳动报酬是生产率的一个尽善尽美的尺度，也不意味着收益率的估计值是教育投资盈利性的完全可靠的尺度。

在一个社会中，收入分配、劳动报酬分配或财富分配，就像教育分配一样，可以借助于洛伦兹曲线（Lorenz curves）、基尼系数（Gini coefficients）以及差异系数之类的其他衡量不平等的尺度来分析（见阿特金森，Atkinson，1960；森，Sen，1973）。实际上，早在人们非常关心教育分配的效果问题之前，经济学家们就已经十分关注对收入分配问题的分析了。世界银行在该领域中组织研究已有多年的历史。在近期的例子中，有一项关于收入分配的研究，就是由世界银行和拉丁美洲经济委员会（ECLA）在哥伦比亚、智利、洪都拉斯、墨西哥、巴拿马和秘鲁等国进行的（阿尔第米尔，Aitimir，1982）。而在亚洲，世界银行则会同亚太地区经济和社会委员会（ESCAP），在12个国家中进行了类似的研究。

在收入分配的度量方面，存在着不少实际问题；在这儿，采用不同的度量方法，就会得到不同的结论。举例来说，在拉丁美洲，根据居民家庭收入所得到的收入分配状况的估计结果，便不同于根据国民收入所得到的结果。最近，有人针对阿根廷、巴西、哥伦比亚、智利、墨西哥和乌拉圭的情况进行过计算，结果表明，当用居民收入方面的材料作为度量依据时，收入分配更加不平等（阿尔第米尔和苏鲁耶，Altimir & Sourouille，1980）。其他一些计算（卡诺伊，1979）也指出，在墨西哥，对于劳动报酬分配不平等方面发生的各种变化作怎样的解释，取决于度量不平等的方式，因为采用不同的度量方法，也就是对那些收入非常之高的人们，赋予了不同的权数。

无论采用什么样的度量方式都会发现，收入分配和财富分配方面存在着悬殊差别，特别是在发展中国家更是如此。关于收入不平等与经济发展之间关系的基本趋势，最早是由S·库兹尼茨（Simon Kuznetz，1955，1956）在本世纪50年代揭示的。他指出，对最贫困的40％的人口来说，在正常情况下，其收入在达到某个临界点（在图3中，该点大约位于人均800美元上）之前，增长得比平均水平慢，而一旦越过了该临界点，则开始增长得比平均水平快。由此看来，收入不平等状况起先是不断加剧，尔后，随着经济的发展而减弱。

图3　最穷的几个国家的收入情况

然而，《1980年世界发展报告》强调：库兹尼茨曲线并不是一个铁的规律。虽然在收入不平等和发展水平之间，存在着一种清晰可辨的关系（见图3），但是，有些国家位于该曲线之上，而另一些则位于该曲线之下。有关收入不平等状况发生变化的证据（特别是在发展中国家发现的证据）证实，这些变化并非都遵循着一条相同形状的路径。该报告因此得出结论：“事情在很大程度上，要取决于政府制定的政策。当这些政策促使规模不大的传统农业生产提高生产率，增加现代工业部门对劳动力的吸收率，并使公共投资和劳务面向广大的社会团体时，就能减少实现现代化进程中的坎坷，并使经济加速增长”（世界银行，1980：41）。

上述结论和教育投资有关，这有两点原因。首先，如果教育能够促进农业生产率的提高，并帮助现代工业部门吸收劳动力，教育投资就可能有助于减弱收入不平等。其次，教育机会的分配，可以当作再分配收入的一种工具，而这就意味着，必须保证投资和劳务不为某些条件优越的个人和社会团体所垄断，并有意识地利用教育投资来再分配收入，从而使穷人的收入得以提高。

由于教育是劳动报酬的一个有力决定因素，有助于教育机会均等的各种投资，也会促进未来收入的均等，因此，教育在降低收入不平等方面的作用，受到了普遍关注。在该领域中，早期的著作集中探讨了美国及其他发达国家教育和收入分配之间的关系（贝克尔和奇斯威克，Becker & Chiswick，1966）。本世纪60年代期间，人力资本理论的发展，使教育投资效果问题上的各种观点充满着浓厚的乐观主义色彩。经济学家们不仅认为教育投资有助于经济增长和经济发展，还将是一种使劳动报酬分配和收入分配均等化的得力而又长远的办法。

早期的那种乐观主义，近来已为悲观主义所代替。后者之所以会在美国抬头，可以用这样的事实来说明，即教育迅速扩张了30年之后，收入不平等状况很少得到或根本没有得到缓和。长期的收入不平等，是由下列各种不同因素所造成的：社会阶层和家庭出身的影响（鲍尔斯，Bowles，1972）、周期性失业（奇斯威克和明瑟，Chiswick & Mincer，1972）、职位竞争（瑟罗，Thurow，1975），甚至纯粹的机遇（詹克斯，Jencks，1972）。与此同时，在英国进行的研究表明，使学校教育机会均等化，即便会使整个人口的收入分配更加不均，也会有助于各个年龄组内部的收入均等化（布劳格、多尔蒂和萨卡罗普洛斯，Blaug，Dougherty & Psacharopoulos，1982）。

在一定情况下，增加教育供应，会在减弱其他不平等的同时加剧某些方面的收入不平等。由于这个缘故，作为一种再分配工具的教育投资的效力问题，无论在发达国家，还是在发展中国家，都得到了认真研究。除此之外，国际劳工组织和世界银行曾合作进行研究，探讨教育、就业、收入分配同教育投资及政府补贴的再分配性效果（redistributive effects）之间的关系。这些各式各样研究的所得到的基本结论似乎是教育投资在发展中国家会以下列方式影响收入分配：

（1）教育会提高总的收入水平，并因此降低绝对贫困水平。

（2）会改变收入的离散趋势（dispersion）。

（3）会为那些寒门子弟开拓出各种新的机会，因而充当社会升迁的交通工具。

（4）否则，如果只让富家子弟接受教育，那它就只会传递代际不平等。

（5）如果一些群体（如男性、城市居民或某些种族）从其教育中得到的钱财报酬较另一些群体（如女性、农村居民、少数民族）为高，那么教育就会加剧不平等。

（6）资金的筹措模式，特别是对教育进行公共补贴的程度，会把一部分收入从纳税人那儿拿来，再分配给从公共教育补贴中得益的人们。

（7）教育可以与人口出生率、死亡率、健康状况及影响收入分配的其他方面的发展，发生相互作用。

上述效果，可以借助于劳动报酬函数来考察，这些函数分析了各种不同的自变量（包括年龄、教育、家庭背景及行业）和因变量（劳动收入）之间的关系；也可以采用分解研究（discomposition stuildies）技术，来确定那些决定收入差异的不同因素的贡献。对此所作的评论得出如下结论：“教育是收入的最重要的决定因素。也就是说，如果你试图确定某人的收入，而所能提出的问题又只有一个，那么，你就得竭尽全力弄清此人受过多少教育”（菲尔兹，Fields，1980：238）。

关于教育对收入的解释力（explanatory power），还可以在运用路径分析（path analysis）技术的各种不同研究中进行探讨，这种路径分析技术，被用来分析各种不同的因素对某一因变量的影响。这儿潜含着一个假定，即各种因果关系依循着某一确定的模式。举例言之，如果假定劳动报酬是受家庭背景、智能、教育和行业这四个变量影响的，那么其时间先后顺序（chronological sequence）就可以用下面这样一个简单模型来表达：

然而，实际的因果关系远比这模型复杂。因此，路径分析往往包括在诸变量之间建立各种相关联系和内在联系，计算这些变量对因变量的直接影响，并分析各中间变量之间的相互作用，等等。图4描述了一个路径分析模型，该模型在哥伦比亚被用来探讨家庭背景、能力、学业成就以及综合中学的入学情况对劳动报酬的直接和间接影响（萨卡罗普洛斯和洛克斯勒，Psacharopoulos & Loxley，待出版）。这些研究提供了大量证据，说明教育是个人收入差异和群体收入差异的有力决定因素。对某些群体（如城市地区的男性）而言，他们从教育中得到的效益比另一些群体所得到的效益要大一些；因此，教育机会在社会中进行分配的方式，必将影响未来收入的分配。但诚如所言，教育与收入不平等之间的因果关系是很复杂的，需要进行进一步的研究。

图4　被用于哥伦比亚的路径模型——学业成就作为中间变量

资料来源：萨卡罗普洛斯和洛克斯勒（待出版）。

与进行人际或群际比较相比，教育和收入不平等之间的关系在进行国际比较时，会变得更为清楚一些。果然不出所料，假定经济发展水平和收入不平等水平之间存在着上面所讲到的那种关系，那么，一个国家的就学水平越高，收入不平等状况越弱（阿德尔曼和莫里斯，Adelman & Morris，1973；钱纳里和西尔奎因，Chenery & Syrquin，1975；阿鲁瓦里亚，Ahluwalia，1976）。从对49个发达国家和发展中国家所作的比较（萨卡罗普洛斯，1978；瓦恩加登，Winegarden，1979）中得到的证据也指出，一个国家的国民教育成就的不平等状况越严重，其收入不平等状况也越严重。然而，这是否意味着缩小教育上的差距，就必然使收入分配趋于平等呢？与此有关的证据，是缺乏说服力的。

例如，在拉丁美洲，就有不少研究得出了相互抵触的结论。卡诺伊（1979：98）对在巴西、智利、墨西哥和秘鲁所进行的教育和劳动报酬分配方面的经验研究进行考察后发现了一个悖论：

“在拉丁美洲，学校教育显然在个人劳动报酬的决定方面起着非常重要的作用，但是，劳动力教育的分配对劳动报酬分配的影响却不太大。相反，政府的收入政策（它影响着教育程度不同、工作部门不同、行业类型不同及地区不同的各种工人所得到的报酬）在理解收入分配的变化时，或许倒是一个比较重要的因素。”

卡诺伊还指出，在墨西哥，学校教育已比较平等了，但是，收入分配却仍然不怎么平等。与此不同，马林和萨卡罗普洛斯（Marin & Psacharopoulos，1976）却指出，墨西哥目前正在扩张之中的初等教育会使收入分配更加平等。

其他一些研究（如杰拉德，Jallade，1974）同样引起了人们对那个悖论——即发展中国家迅速发展的教育并没有使这些国家中收入不平等状态减弱——的注目。这些研究还指出，在某些国家中，收入不平等状况甚至还有所加剧。菲尔兹（1978和1980）评论了从5个发展中国家（巴西、哥斯达黎加、印度、菲律宾和斯里兰卡）得到的证据后作出如下结论：“教育上的成就与总经济增长之间的关系，比教育上的成就与分配（根据相对不平等或绝对贫困程度来说明）之间的关系，要紧密一些”（1980：283）。

如果在某些情况下，教育投资的确加剧了收入不平等，那么，在公平方面，它的含义又是什么呢？甚至连对这一问题也众说纷纭。关于这点，可以从两项调查巴西60年代收入不等加剧状况的研究（兰哥尼，Langoni，1972；费希洛，Fishlow，1973）中看出来。这两项研究一致认为，教育对于不平等状况的加剧起了推波助澜的作用，但是，当说到公平这一点时，两者的意见产生了分歧。兰哥尼认为，不平等状况的加剧是巴西经济快速增长（尤其是60年代末期的飞速增长）的自然而又暂时的结果；而费希洛却认为，政府优待少数出类拔萃人物的政策是收入不平等状况加剧的主要原因。

有关收入不平等之原因和含义的研究，在巴西及其他一些国家（包括发达国家与发展中国家）中仍在继续进行。尽管对教育和收入分配之间的关系尚未得到充分的认识，但迄今为止，似乎有一些证据支持了下列结论：平均说来，教育水平越高的国家，收入不平等状况越不严重；国民之间教育成就方面存在的差距越大，收入不平等状况越严重；扩张较低程度的教育，会使劳动报酬分散开来，因而会减弱收入不平等。

由上可见，旨在降低教育不平等的教育投资，是使收入分配取得较大平等的必要的但不充分的条件。卡诺伊（1979）作出这样的结论：“当教育政策的执行与收入政策保持一致时，就能使劳动报酬分配得比较公平。”较之缓慢而又间接地发挥作用的教育而言，税金再分配政策对收入分配有着更为直接的影响。正如经济增长刚开始时会使收入分配有较大的不平等（如库兹尼茨曲线所示）那样，在某些情况下，教育投资也会使收入分配有较大的不平等。不过，教育水平的提高，最终是会使收入分配有较大平等的。这样看来，即便不能预期教育对收入分配中间的影响，而旨在降低教育机会不平等的各种政策从长远的观点看也是有可能使收入分配比较平等的。然而，从短期看，各国政府正在考虑各种措施，以增加教育机会的平等，使教育经费的筹措更加公平。

（操宏高译自乔治·萨卡罗昔洛斯、莫林·伍德贺尔合著：《教育为了发展：一项投资选择的分析》，1985年英文版，余安校）