我们为什么必须废除学校

［美］伊凡·伊里奇

（Ivan lllich）

编者按：“贬抑学校教育”运动是产生于20世纪60年代美国的激进主义教育改革思潮，以伊里奇的《贬抑学校社会》（又译《非学校化社会》）为首要标志。本文选自该书，涉及他试图阐明的贬抑学校化意味着什么。为此，他从两方面展开，一是为何必须废除学校，二是贬抑学校化有何功效及何以奏效。的确，他的论述有比较明显的偏激倾向和乌托邦色彩。但是，他对现代学校的抨击，尤其是作出的北美、南美的穷人都没有从学校中得到平等，以及学校都有一种反教育的效果等论断，似有助于我们反思现代学校功能观。

许多学生，特别是贫穷学生，直觉地知道学校能为他们做些什么，学校教育他们去混淆过程和实质。这些过程和实质一旦模糊不清，就须假定一个新的逻辑：治疗越多，结果就越完美；或逐级上升，直至成功。因此，“学校教育”使学生混淆了教与学、升级与教育、文凭与能力以及说话的流畅性与叙述新事物的能力之间的关系。“学校教育”使学生把学校想象为提供服务之地，而非获得价值之所。人们把药物治疗误认为健康保健，把社会工作误认为社区生活的改善，把警察保护误认为有助于人生安全，把军事防备误认为能给国家带来安全，还把杂乱无章误认为生产性的工作。健康、学习、尊严，独立和创造性行为，也被解释成仅仅是那些声称要为这些目的服务的制度发挥作用的结果，而它们的改善则必须依赖于把更多的资源分配给慈善机构、学校和其他有关机构的管理部门。

在这些文章里，我将说明价值观的制度化为什么不可避免地会导致自然环境的污染、社会的两极分化和心理的无能。这是在全球恶化和现代化灾难的进程中所产生的三个问题。我将解释，当非物质的需要转化为商品需求时，当健康、教育、个体流动、福利或心理创伤的痊愈被解释为公共事业“治疗”的结果时，这种恶化过程是怎样得到加速的。我之所以这样做，其原因在于，我认为现在正在进行的大部分未来研究都倾向于提倡进一步增强价值观的制度化，并提倡我们必须限定那些恰恰会产生相反结果的条件。我们需要探讨利用技术的可能性，以便创造出服务于个人、具有创造性和自发互动的各种制度，并探讨实质上不可能受专家治国论者所控制的各种价值观是如何产生的。我们还需要用已有的东西来研究未来。

我想提出这样一个一般性问题，即对人的本质和构成我们的世界观及语言特征的现代化制度的本质下一个共同的定义。为此，我选择了学校作为研究范例，因而仅仅间接地研究其他处于法人地位的科层机构（bureaucratic agenies）：消费家庭、政党、军队、教会和信息传播媒介。我对学校隐蔽课程的分析将证明：公共教育得益于社会的贬抑学校化，犹如家庭生活，政见、安全、信仰和通讯得益于一种类似的过程一样。

在本文中，我试图阐明学校化社会中的贬抑学校化意味着什么，由此开始我的分析。人们从这种前后关系中，会比较容易理解我所选择的五个特殊方面，它们与我在本书随后各章论述的过程有关。

教育乃至社会现实本身都已经学校化了。在同一区域内，不论是贫穷孩子还是富家子弟都要花费大约相同数量的钱来接受学校教育。在美国20个城市中的任何一个城市，贫民区和富裕区中每个学生的年度经费相等，有时则有利于贫穷学生。⁽¹⁾富家学生和贫穷学生同样都依赖于学校和慈善机构，因为它们指导着学生的生活，形成他们的世界观并向他们解释什么是合法和什么是不合法。这些学生都把自我治疗看作是不负责任的，把自我学习看作是不可信的，并在未得到权势人物的资助时把社区组织看作是侵略或颠覆的一种形式。就这两类学生而言，他们对制度治疗的依赖表明了他们对独立成就的猜疑。依靠自我和依靠社区的持续欠发展，在美国的韦斯切斯特甚至比巴西东北部更为典型。任何地方，不仅仅是教育，而且作为整体的社会都需要“贬抑学校化”。

主张福利制度的官僚政治声称：职业、政治和财政垄断着社会创造力，并规定了何为有价值的和何为可行的标准。这种垄断乃是造成贫困现代化的根源。对此作出制度答复的每一项简单要求，都产生了一种新的贫困阶级，并对贫困作出了新的解释。一个人在家中出生，在家中去世并由朋友们参与安葬，这在10年前的墨西哥十分普遍。只是灵魂的需要，才由制度化的教堂来执行。但现在，一个人在家中出生和去世已经成为贫困或特权的标志。奄奄一息的病人和死者都处在医生和殡仪员的制度化管理之下。

一旦社会将基本需要解释为科学地生产商品的要求，贫困就会受到那些可由专家治国论者随意更改的标准的限定。于是，贫困就与在某些重要方面已经落后于大肆宣扬的消费观念的人们有关。在墨西哥，所谓穷人是指那些受过不足3年学校教育的人；而在纽约，则是指那些受过不足12年学校教育的人。

穷人在社会上总是无权的。人们对制度管理的不断依赖，给孤立无助的穷人增添了新的问题：心理上的无能和无力维持生计。安第斯山脉高原上的农民受着地主和商人的剥削，而一旦他们在利马生活，他们就会依附于政治头目并因缺乏学校教育而显得无能。现代化的贫困把控制环境的无能和个人潜力的丧失结合起来了。这种现代化的贫困是一种世界范围的现象，而且在当代欠发展中是一个最根本的问题。当然，在富国和穷国这种现象是在不同的幌子下出现的。

这种现象可能最强烈地反映在美国的各城市中。除美国外，没有一个地方把这样高的收入视为贫困，也没有一个地方面对贫困会出现如此多的依赖、愤怒、挫折和更进一步的要求，更没有一个地方会出现这样明显的趋势：贫困——一旦成为现代化的贫困——已经难于仅仅用金钱来解决，而更要求进行制度的革命。

在今天的美国，黑人甚至移民都能够追求在60年前是无法想象的职业待遇，这对第三世界的大多数人来说则近似于做梦。例如，美国的穷人能依靠逃学督查官员而把自己的孩子送进学校，直到孩子年满17岁为止，他们还可以依靠医生让自己的孩子住进每天耗资60美元的病房——这相当于世界上大多数人3个月的收入。但是，这样的照顾只能使美国的穷人愈益依赖于治疗，并使得他们利用自己的经验和社区的资源来组织其生活的能力丧失殆尽。

美国穷人所处的独特地位，或者说是困境，威胁着正在现代化的世界中的所有穷人。穷人们发现，一旦福利制度的职业统治集团使社会相信对穷人的帮助在道德上是必要时，那么再多的金钱都无法消除福利制度的固有危害性。美国贫民区的穷人不难从他们自身的经验来说明“学校化”社会中的社会合理性所基于的这个谬论。

美国最高法院法官威廉·O·道格拉斯认为，“建立一种制度的唯一方法是向它提供资金”。这一结论是正确的。只有通过脱离那些目前处理卫生、教育和福利事项的制度来开辟财源，才能使这种贫困得不到进一步的发展，而这种贫困则是由该类制度无能的副作用所造成的。

我们在评价联邦援助项目时，必须记住这一观点。1965年到1968年间，美国学校花费了30多亿美元以补偿大约600万儿童的不利处境，便是一个恰当的例证。这个项目以“第一标题”而知名。这是迄今为止在任何地方前所未有的最昂贵的教育补偿项目，然而人们并未发现这些“处境不利”的儿童在学习方面有任何显著的进步。当人们把这些儿童同其出生在中等收入家庭的同学作比较时，就会发现他们已远远落后了。除此之外，在该项目的实施过程中，专业人员发现还有1000万儿童在经济和教育条件都不利的情况下从事着生产劳动。陈述的理由越多，需要的联邦经费就越多。

尽管采用了比较昂贵的办法，但为改进穷人教育而作出的努力仍一无所获。这可以用下述三个原因来解释：

1．通过测量总计的办法，证明了30亿美元不足以提高600万儿童的成绩；

2．这笔款项使用不当，因为还需要有各类课程、较完善的管理、更多的研究以及进一步把资金集中用于贫穷孩子，这样才能达到目的；

3．教育的不利条件不能依靠学校内的教育来克服。

只要钱是通过学校预算来使用的，那么第一种解释便是确凿无疑的。钱确实已分配给拥有许多处境不利的儿童的学校，但却没有花在贫穷儿童身上。在那些联邦政府补助有所增加的学校里，得到这些钱的贫穷儿童只占全部贫穷学生的一半。因此，钱就既用在管理、灌输和社会角色的选择上，也用在教育中。再者，所有这些功能必然与物质设备，课程、教师、管理人员以及学校中的其他关键成分联系在一起，所以，这些也都在预算之内。

增加的款额可以使学校不均衡地用于补偿相对来说是较富裕的儿童，因为他们由于不得不进入位于贫民区的学校而成为“处境不利者”。在整个学校预算中，用来改善贫穷儿童在学习中不利处境的经费，充其量只有很少一部分能够用在贫穷儿童身上。

钱的使用不当或许是真的。但这种不常有的不当是无法同学校体系的无能为力相比拟的。学校根据自己的独特结构，反对把优惠集中在其他性质的处境不利儿童身上。特殊课程、隔离班级或延长课时，只会在更高的消费水平上造成更多的歧视。

公民们还不习惯于允许30亿美元在卫生、教育和福利部内无声无息的消失，如同这些钱在五角大楼内消失一样。现政府也许认为它可以承受教育家们的不满。如果削减该计划，美国中产阶级无所损失，但贫穷的父母们认为他们有损失，而且，他们更要求对用于其子女的资金加以控制。削减预算而又希望增加利益的合乎逻辑的办法，是实行米尔顿·弗里德曼和其他一些人所建议的助学金制度。这样，资金渠道就会向贫穷儿童打开，使他们能够获得一份自己所选择的教育。假如这些信贷只限于购买配合学校课程的有关东西，这就会有助于提供更多的治疗上的平等，但并不会因此增加社会权力的平等。

显而易见，即使同样处在质量相等的学校里，贫穷儿童也难以赶上富家子弟；即使在同样的入学年龄上同等的学校，贫穷儿童仍然缺少大部分对于中产阶级儿童来说随意可得的教育机会。从家庭中的谈话和书籍直到假期旅行、儿童的自我意识，这些都是中产阶级儿童享有的优越条件，而且这些优越条件在校内、校外都适用。因此，如果贫穷学生只能有赖于学校才能发展、学习的话，那他们一般都会落后。穷人需要资金是为了使自己能够学习，而不是为了证实对他们不相称的匮乏所予以的治疗。

所有这些情况在贫穷国家与富裕国家都是一样的，但以不同的面貌出现。在贫穷国家中，现代化的贫穷较明显地、但眼下也是较表面地影响着较多的人。拉丁美洲有三分之二的儿童未上完五年级就辍学了，不过，这些“辍学者”倘若在美国，他们的处境也并不会因此更糟。

很少有国家至今仍然是古典式贫穷的受害者，这种贫穷是较为稳定，危害性较小的。大多数拉美国家已经处在经济发展、竞争性消费的“起飞点”上，因而也达到了现代化的贫穷的“起飞点”：它们的公民已学会在贫穷的生活中盼望着富裕。这些国家的法律规定，6至10年的学校教育为义务教育。在阿根廷以至在墨西哥或巴西，普通公民已受过按北美标准来看也是充分的教育，尽管接受延长教育的机会只限于极少数人。在这些国家中，多数人已经迷上了学校。这就是说，相对于受到较好教育的人来说，他们是怀着一种劣势感来上学的。他们狂热地拥护学校，这使他们极有可能受到双重剥削：允许把更多的公共资金分配给少数人接受的教育，允许多数人受到更多的社会控制。

难以解释的是，普通教育绝对必要这一信念在那些只有极少数人已受到和将受到教育的国家里显得最为牢固。然而在拉丁美洲，父母和儿童中的大多数人可以采取不同的途径接受教育。相应地，这些国家投资于学校和教师的国家储备可以高于富裕国家的此类储备。但是，这些投资仍然不足以使大多数人在学校中学习4年。当菲特尔·卡斯特罗在作出由于古巴全部生活将成为一种教育体验，因而到1980年可以解散大学的允诺时，他似乎是说他想走贬抑学校的道路。然而，在文法学校和中学的层次上，古巴表现得和其他拉美国家一样，通过一个定义为“学校年龄”阶段的过程，似乎对任何人来说都是不容置疑的目标，目前的耽搁仅仅是由于资源的暂时短缺。

美国确实提供了某些有所增加的治疗，而在拉美只是作出增加治疗的许诺，但两者都是虚假的且互为补充的。北美穷人由于相同的12年的治疗遭受着损害，而缺少这12年治疗又给南美穷人烙上了无望的落后的印记。无论在北美还是在南美，穷人都没有从学校中得到平等。在南美洲和北美洲，都仅仅由于学校的存在而使穷人丧失了掌握自己学习的勇气和能力。在全世界，学校对社会都有一种反教育的效果，因为学校被公认为是一种专门从事教育的机构。学校的失败被许多人用来证明教育是一个非常费钱、非常复杂、一向神秘而又几乎不可行的任务。

学校占用着供教育使用的资金、人力和友善赞助，并且阻碍了其他公共机构来承担教育任务。由于学校预先假定了种种习惯和知识，人们的工作、闲暇、政治、城市生活以至家庭生活等都只能以学校为转移，而学校自身却又不能成为教育的手段。同时，学校以及其他依赖学校的机构都因抬价过高而失去市场。

在美国，人均教育费用已经达到几乎与医疗费用同样的增长速度。但由医生和教师所增加的治疗已表现出稳定的下降趋势。40年来用在45岁以上的人身上的医疗费用翻了几番，其结果只是男子预期寿命增长了3％。教育经费增长所产生的结果更令人奇怪，否则1970年春天尼克松总统就不会感慨地保证说，每个儿童将很快在他们毕业之前获得“阅读的权利”。

在美国，每年要花800亿美元才能向文法学校和中等学校的所有学生提供教育家们认为是平等的待遇。这个数字两倍于现在所花费的360亿美元。由卫生、教育和福利部和佛罗里达大学拟订的独立费用计划表明，到1974年，类似的数字将是1070亿美元，而现在所计划的仅为450亿美元。这些数字还完全忽略了所谓“高等教育”的庞大开支，况且高等教育的资金需求的增长更为迅猛。对于1969年的美国来说，在把800亿美元用于包括越南战场的调停在内的“防御”措施之后，再要提供平等的教育显然是太势单力薄了。学校财政调查总统委员会应该问的，不是如何维持或如何调整这些日益增长的费用，而是如何避免这些费用。

平等义务教育至少应该在经济上被认为是不可行的。在拉丁美洲，用于每个大学生的公共资金数量是用于中层市民（即处在最贫和最富之间中等地位上的市民）的350倍到1500倍。在美国，这项差额要小些，但不公正待遇却更盛些。最富有的家长（约占10％）可为其子女支付私立教育的费用并帮助他们得到基金会的补助。此外，如果将富裕儿童可获得人均公共资金的数量与用于10％最贫穷家庭子女的人均费用相比的话，那前者是后者的10倍。其主要原因是：富裕儿童在学期间较长，大学中一年的费用比中学中一年的费用要大得多，以及大多数私立大学是依靠由税收派生而来的资金所创办的——至少间接地是这样。

义务教育不可避免地会造成社会的两极分化。按照国际等级制度，我们也可将世界各国划分为不同的等级，就像社会的等级那样，国家也被分成等级。其教育地位的尊卑是由其公民的平均学龄所决定的。这是一种与人均国民生产总值密切相关而且痛苦得多的等级划分。

学校的自相矛盾是显然的：增加的费用提高了学校在国内外的破坏性。这种自相矛盾必定成为公众的议题。如果我们不扭转物质生产的流向，我们的物质环境将由于生化污染而迅速遭到破坏。现在人们已普遍地接受了这一观点。但还应该看到，社会和个人的生活同样受到了卫生、教育和福利部污染的威胁。这是福利的强制性消费和竞争性消费所不可避免的副产品。

学校的逐步升级同武器的逐步升级一样具有破坏性，不过不是那么明显罢了。世界各地学校费用的增长快于招生人数的增长，快于国民生产总值的增长；但各地用于学校的费用甚至还远远不能符合家长、教师和学生们的期望。各地的这种增长势态，抑制了为非学校化学习进行大规模规划的动力，并阻碍了为该规划筹备资金。美国正在向全世界证明，没有一个国家富有到足以负担一个为满足仅仅因自身的存在所产生需求的学校制度，因为一个成功的学校制度会使家长和学生更看重一种更大的学校制度，而这种更大的学校制度的费用增加则会不成比例，因为更高的学级既为人们所需要，但又变得十分稀少。

我们不应把平等的学校教育仅看作是暂时不可行的，而必须认识到：这种教育总的来说在经济上是荒谬的；尝试进行这种教育会使人们才枯智竭，会造成社会两极分化，而且对促成它的政治制度的信誉具有破坏性。义务教育的思想没有逻辑上的限定。白宫最近提供了一个良好的例证。曾在尼克松先生取得竞选资格前为他治过病的“精神科医生”赫茨切纳克博士向总统建议，对6至8岁的儿童进行专门性检查，以查出那些有破坏性倾向的人，并为他们提供义务治疗。如有必要，还应在专门机构中对他们进行再教育。总统将赫茨切纳克医生的这项备忘录转交卫生、教育和福利部来评价。未来罪犯的预防性集中营确实会成为一种对于学校制度的合乎逻辑的改进措施。

平等教育机会的确是既理想又可行的目标，但把它与义务学校教育等同起来，就是把拯救与教会相混淆。学校已经成为现代无产者的世界性宗教，它向技术时代的穷人作出了拯救的无效许诺。单一民族国家已采用之，让全体公民就读各级课程，最后取得与旧时代入教礼仪、僧侣晋升不无相似的文凭。现代国家则承担了这样的责任，即通过特意设置的逃学监查官员和职业要求，来加强教育工作者的判断力。这与西班牙国王通过征服者和宗教法庭来加强神学家们的判断力颇为相似。

两个世纪以前，在废除唯一宗教垄断的运动中，美国领导了世界。现在我们需要对学校的垄断，也即对一个把偏见与歧视合法结合的制度的垄断，实行合乎宪法的废除。现代人本主义社会的权力清单的第一条，就应符合美国宪法第一条修正案：“国家将不在建立教育方面制定任何法律”。全体公民没有任何必须履行的礼仪。

要使这种废除生效，我们就需要这样一种法律，它严禁根据以往学历来雇用、选举或接纳进学习中心等不公正待遇。这一法律保证将不排除对职务或角色的能力进行性能测试，但将消除目前荒谬的不公正待遇。这种不公正待遇仅有利于那些花费最多的公用资金来学习某种技艺者，或可能已获得了与有用技能或职业毫无关系的文凭的人。只有防止公民不因任何学历上的因素而被剥夺资格，合手宪法的废除学校才会产生心理上的效果。

学识和正义都不是学校教育所能提高的，因为教育工作者坚持用确证的事实进行填鸭式教学。学习和社会角色的分配被融于学校教育之中。然而，学习意味着获取一种新的技能或见识，而逐年升级则依赖于由别人形成的观点。大量的学是教以后的事，但在职业市场上，选择职业角色和类别却越发仅仅依据在校时间的长短。

教学是一种对促进学习的环境的抉择。投考者要成功就必须达到某些条件，而制订这些条件的课程便决定了角色的分配。学校把教与这些角色相连接，而不是将学与这些角色相连接，这是既不合理又不开明的。说它不合理，这是因为它没有把有关的品质和能力与角色相联系，而只将设想这些品质所依据的过程与角色相联系。说它不开明或不富有教育性，这是因为学校的教学只保留给每一学习步骤都适应于已被认可的社会控制尺度的人。

课程一向被用来划定社会等级，有时这种划定是在人出生之前进行的：假如命运把你归于一个贵族的种性和血统中，课程就会有礼仪的形式以及随之而来的圣命授予等形式，或由一系列的的武艺或猎术组成，更高级的还可以按照王子的各种爱好来制定课程。而普及学校教育是一种准备把角色分配与个人生活史相分离的教育：它意欲给每个人享有走向仕途的均等机会。许多人甚至现在还错误地认为，学校保护了公众对学业成就的依赖。然而，学校制度没有将机会均等化，而是垄断了这些机会的分配。

要将能力与课程加以区分，调查个人学历就应成为禁忌，就像调查他的政治归属、宗教活动、血统、性习惯或种族背景被视为禁忌一样。应该制定出禁止按学历来区别对待的法律。当然，法律不能终止对无学历者的偏见，法律也无意强迫任何人与自学者通婚，但法律能够削弱这种不公正的歧视。

学校制度所依赖的第二个主要的错误观念是，大多数学习是教的结果。教学在某些情境下可以有助于某些类型的学习，但多数人是在校外以及校内获得大部分知识的，这里的学校仅仅是指一些富裕国家中在人们的生活不断提高期间成为其限制之地的学校。

大多数学习是随意的，甚至大多数有目的的学习也不是有计划的教学的结果。正常儿童学习自己的母语是随意的，尽管在其父母加以注意的情况下，他们可以学得更快些。大多数掌握了第二种语言的人之所以学得好，这并不是系统学习的结果，而是外界环境影响的结果。他们同自己的祖父母生活在一起、他们外出旅行或同外国人相爱。流畅的阅读同样也经常是这类课外活动的结果。大多数阅读广泛且饶有兴趣进行阅读的人都只认为，这是在学校中学会的，但他们一旦受到质疑，就会轻易地放弃这种看法。

大量的学习至今似乎是随意的，而且它是那些被称为工作或闲暇活动的副产品。这一事实并不意味着有计划的学习不能从有计划的教学中获益，也并不意味着这类学习和教学就不需要再改善了。具有强烈动机的学生正面临着获得一种新的复杂技能的任务。他可以从守旧的教师（机械地讲授阅读、希伯来语、教义问答或乘法）所教的学科中获益匪浅。这种操练教学在学校中已极为少见，而且名声不佳。然而，一个具有正常能力倾向且动机较强的学生，仍然可以通过这种以传统方式进行的教学，在几个月内掌握许多技能。学习密码和密码的翻译是这样，学习第二和第三种语言及其阅读和写作是这样，学习诸如代数、计算机程序、化学分析等特殊语言是这样，学习诸如打字、修表、做水暖工、发报、修理电视机等手工技能是这样，学习跳舞、驾驶和跳水也是这样。

在某些情况下，学习某种特殊技能可能要以其他技能中的某些能力为前提，但确实不必依赖获得前提技能的过程。修理电视机先要有文字知识和一定的数学知识，跳水先要有良好的游泳技能，而驾驶则很少有此需要。

技能学习的进步是可测定的，最适合成人的资源和具有一般动机的成人所需要的材料，则更易估算。在美国，把第二种欧洲语言教到流利的高水平所需的费用，在400至600美元之间，而对于一种东方语言来说，教学所需的时间可能要加倍。但与在纽约市接受12年学校教育（这是到卫生署当一名工人所必需的条件）的费用——近1.5万美元——相比，这就显得微不足道了。毋庸置疑，不仅教师而且印刷工和药剂师，都通过“培训对他们来说是非常昂贵的”这样一种社会观念来保护自己的行业。

目前，学校预先使用了大部分教育经费。操练教学在花费上要少于可比较的学校教育，但现在却成了那些富裕到足以绕过学校者和那些通过车队或大企业进行在职培训者的特权了。在美国进步的贬抑学校教育的计划中，可用于操练训练的资源最初是有限的，但到最后任何人都可以在其人生的任何阶段使用公共开支，在数百种可以界说的技能中作出选择。

就是现在，提供给任何技能训练中心的教育贷款，也只能将有限的数额提供给所有年龄阶段的人，而不只是提供给穷人。关于这类贷款，我建议在每个公民出生之际就发给其教育护照或“教育贷款证”。为了有益于那些在其人生早期可能未运用年补助金的穷人，人们可以做出这样一种规定，即对后来使用累积“津贴”的人来说，利息自生。这类贷款允许大多数人以一种比学校里更方便、更好、更快、更便宜且副作用更小的方式，去获得最为需要的技能。

长时间以来，进行技能训练的教师从未短缺过。其原因是：一方面，对技能需求的增长仅局限在一个社区内使用的某种技能；另一方面，有某种技能的人也能进行这种技能的训练。然而在目前，有些技能是社会所需要的，而且确实要求人文学科教师去加以掌握，但使用这些技能的人却并未受到鼓励去让他人也掌握这些技能。这不是由那些垄断着许可证的人所致，就是由那些保护其行业利益的协会所致。技能练训中心是由消费者根据其结果，而不是根据它们所雇用的人员或使用的过程来进行评判的。它们将会向人们，更经常地是向那些目前被认为是失业者的人们，提供一些未曾预料到的就业机会。确实，没有理由可以说明，为什么技能训练中心不应由工作场地本身向那些以这种方式来选择使用其教育贷款者提供教学和工作，而要由雇主及其劳动力来提供。

1956年，社会上出现了这样一种需要，即迅速地向来自纽约大主教管区的几百名教师、社会工作者和牧师提供西班牙语教学，以便使他们能同波多黎各人进行交流。我的朋友格里·莫里斯通过一个西班牙语电台宣布：他需要来自纽约哈莱姆地区会说西班语牙语的人。翌日，约有200多名青少年在他的办公室门前排着队。莫里斯从中挑选了48个人，而其中大多数人是流生。莫里斯用美国国外服务研究所的西班牙语手册来培训入选者。这些手册是由语言学家为研究生培训而设计的。一周之内，莫里斯挑选的这些教师开始独立进行教学——每人负责4个想说西班牙语的纽约人。卡迪纳尔·斯佩尔曼声称：他有127个教徒，其中至少有3人能够用西班牙语进行交谈。没有一种学校计划能够达到这样的效果。

对文凭的价值的信任，导致了技能教师的短缺，证书构成了市场使用的形式，它似乎只发给受过学校教育的人。大多数工艺和商业教师在技巧、创造性以及交流方面都逊于最好的工匠和商人。大多数中学里的西班牙语或法语教师在说这些语言方面，不如他们的学生在经过半年的能力练习后说得正确。安吉尔·昆特罗在波多黎各从事的实验表明，如果给年轻人提供适当的诱因、合适的计划和可使用的工具，那么，其中许多人会比大多数教师在引导学生对植物，星星和事物进行科学探究时，或去发现发动机或电台是怎样或为什么会发动时学习得更好。

如果我们开放了“市场”，技能学习的机会就会大为增加。这有赖于合适的教师同合适的学生相协调，教师这时在智力计划中只会受到高度的激励，而不会受到课程的限制。

对正统的教育家来说，自由竞争的操练教学是一种颠覆性的亵渎。它使技能的获得游离于“人道”的教育，而学校是把这两者联系在一起的。这样，为了无法预言的目的，操练教学既促进了无证书的学习，又促进了无证书的教学。

近来记录在案的一个建议，最初似乎是很合理的。这一建议由公共政策研究中心的克里斯托弗·詹克斯提出，并得到经济机会局资助。詹克斯建议把教育“津贴”或助学金交由家长和学生自己掌握，并根据他们的选择用于学费。这样的个人津贴确实能够成为迈向正确方向的重要一步。我们需要保证每一个公民享有均等的权利，以分享源于税收的教育资源。要保证这种分享权得以核实，还要确保如遭拒绝时提出申诉的权利。这是反对征收累进税制的一种保护形式。

然而，詹克斯的建议首先是用这样一种不祥的陈述开始的：“保守主义者、自由主义者和激进主义者不时地抱怨说，美国教育制度给专业教育工作者的诱因太少，以致他们不能向大多数儿童提供高质量的教育。”詹克斯建议，要提供必须用于学校教育的助学金，以此来谴责美国教育制度。

这就像给一位跛脚人一副拐杖，但规定只有把拐杖的两头绑在一起时才能使用。关于助学金的建议现在已被采纳，所以不仅中了专业教育工作者的计，而且也中了种族主义者、宗教学校的促进者和热衷于制造社会分裂者的计。总之，限于在学校中使用的教育津贴，已转入所有想继续在社会中生活者的手中。在这个社会中，社会的进步并不是同已被证明的知识相联系，而是同社会进步据此方可实现的学习序列相联系的。这种有利于学校的区别对待支配了詹克斯关于教育资金再分配的讨论，但却怀疑教育改革最为需要的原则之一：从学习所需的创新性和责任性转到学习者或最接近他的导师身上。

社会的贬抑学校化，暗含着对学习具有两重性的承认。仅坚持技能练习乃是一种灾难，对其他各种学习必须给予同样的强调。但是，如果学校对学习技能来说是错误的场所，那么，它对接受教育来说则是更糟的场所。学校在这两项任务上都做得很糟，这部分归因于学校未能区别这两项任务。学校在技能教学中尤其没有成效，这主要是因为技能教学是一种课程。在大多数学校中，旨在提高某种技能的计划总是与另一不相关的任务束缚在一起。历史教学受到数学教学的限制，而学生的出席则又受到操场使用权的限制。

为了鼓励开拓性地、探究性地使用已获得的技能，宜有相应的环境，但学校在这方面更无成效，因此我要保留“自由教育”这一术语。其主要理由是，学校是强迫性的，并且是为教育而教育的：强迫学生与教师呆在一起，并以这种相处的值得怀疑的特权来获得成效。正如技能必须从课程的束缚中解放出来一样，自由教育也必须从强迫的教学中游离出来。技能学习和为培养探索性及创造性行为而进行的教育，这两者都可以从制度上予以安排，但它们具有一种不同的而且经常是对立的性质。

大多数技能可以通过练习来获得并得到提高，因为技能暗含着可界说和可预见的行为。因此，技能教学有赖于应用这一技能的模拟环境。然而，为了探索性和创造性地使用技能而进行的教育，就不能依赖练习。教育可以是教学的结果，尽管教学同练习基本上是相对的；教育有赖于合作者之间的相互关系，这些合作者已经掌握了某些关键，使他们能够进入在社区中储存并由社区来储存的记忆库；教育有赖于创造性地运用这些记忆的人们的批判性动机；教育还有赖于对意想不到的问题产生惊奇，因为这些问题向探究者及其合作者敞开了新的大门。

技能教师依赖于下述安排，即对那些能使学习者形成标准性反应的系列课程作出的安排。教育指导者或导师则关心、帮助合作者相互配合，俾使学习能够发生。他使带有各自尚未解决的问题的个人能相互协调。他至多帮助学生产生疑惑，因为明确的陈述会使学生同他的合作者同时去探索同一背景中同样的问题。

为实现教育目的而使合作者相互协调，较之为进行游戏而找到技能教师和合作者在最初似乎更难于想象，其理由是学校灌输给我们以深深的畏惧，一种我们受挑剔的畏惧。可以预料，这将换得无证书的技能，甚至是不合需要的技能。因此，这种交换似乎比人们用于无限的机会更少危险性。他们思考着这样一个问题，对他们来说，这在社会、理智和情感诸方面都是重要的。

巴西教师保罗·弗雷尔从经验中了解到这一点。他发现，任何一个成年人可以用40个小时学会阅读，如果他最初所辨认的文字涉及政治内容的话。弗雷尔培训自己的教师面向乡村并发现一些说明当前重要问题的词语，如利用水井或欠债主的复利等。在晚上，村民们聚集在一起讨论这些关键词语。他们开始意识到，每一个词即使在其读音消失之后仍保留在黑板上，字母继续在给现实提供答案，并使现实作为问题而变得易于处理。我经常发现，讨论者的社会意识是怎样形成的，他们怎样被驱使去迅速地采取政治行动，就像他们学习阅读那样快。他们似乎在把它写下来时就掌握了它。

我回想起曾经抱怨铅笔重量的那个人：铅笔难以摆弄，因为不像铁锹那样重。我也想起另一个人：他在去劳动的路上和他的同伴停下来，用锄头在地上写下了他们正讨论的词“agua（巨型蛙）”。自从1962年以来，我的朋友弗雷尔一次又一次地离乡背井，主要是因为他拒绝根据教育家们认可的、预先选定的词来讲课，而宁愿讲授他的讨论者们带到课堂上的东西。

在已成功地受过学校教育者中间，要实行教育的协调则是一项有所不同的任务。不需要这种帮助的人是少数，即使在严肃刊物的读者中间也是如此。大多数人不能也不应该被召集起来就一句口号、一个词或一幅画进行讨论。但道理依然是这样：他们应该围绕着由他们主动选择并限定的一个问题来进行讨论。创造性和探究性学习所要求的，乃是使同伴们对相同的词或问题产生疑惑。巨型大学在无效地尝试着通过增加其学程来加以协调。因为受到课程、学程结构和科层体制的束缚，这种尝试一般都失败了。在包括大学在内的学校里，大多数资源花费在换取少数人的时间和动机上，以便在一种像仪式那样有严格规定的情景中解决既定的问题。同学校大相径庭的则是一种网络系统或公共设施，这种系统或设施给每个人以相同的机会，使他们和受到同样启发的人一起来关心当前的事情。

作为说明我的意思的一例，让我描述一下纽约市知识分子是怎样相协调的。每个人在任何预定的时间、以最便宜的价格把自己的地址和电话号码与计算机接通，并表明寻找伙伴所要讨论的有关书籍、文章、影片或录音。几天之内，他可以通过邮递员收到近来有同样要求的其他人的名单。这些名单可以使他通过电话与那些需要讨论同样主题、将初次相识的人安排见面。

根据人们对某一具体题目的兴趣来加以协调是非常简单的。它允许只在共同讨论并由第三者记录的基础上实行认同。它给个人以安排会晤的主动性。对这种幼稚的设想已有三点异议。我讨论这些异议，不仅是要用我的建议来澄清我想要阐明的理论（因为这些异议从根本上反对贬抑学校化教育、反对把学校从社会控制中分离出来），而且是因为它们也许想表明现存资源目前尚未被用于学习目的。

第一点异议是：为什么自我认同也不能基于一种思想或一个问题？这样一些主观的术语当然可以在计算机系统中使用。政治党派、教会、工会、俱乐部、街道中心或专业社团已经以这种方式组织起各自的教育活动。实际上，它们同学校一样在进行教育活动。它们把人们组织起来去探究一定的“主题”，而这些主题则在预先包含了假设有“共同利益”的学程、研讨会和课程中已有所涉及。按定义讲，这种主题组合是以教师为中心的：它要求有权威的人首先向参与者阐明其讨论的起点。

与此相对照，按照一本书、一部电影等标题，以纯粹的形式所进行的组合，则要求作者阐明专门的语言、术语和一个既定的问题或事实在其中得到阐述的结构；这也使接受这个起点的人彼此认同。例如，围绕“文化革命”这一思想而对人们进行的协调，通常不是造成混乱就是导致模糊不清。在另一方面，使有兴趣进行相互帮助，去理解毛（Mao）、马尔库塞（Marcuse）、弗洛伊德（Freud）或古德曼（Goodman）著述的人们相互协调，则是继承了从柏拉图的《理想国》（围绕假设的苏格拉底的陈述所著）到阿奎那（Aquinas）的《彼得·朗巴德注解》的自由学习的伟大传统。这种按题目来进行组合的思想，同成立“名著”俱乐部所基于的理论是大相径庭的：任何两个合作者可以挑选任何一本书作进一步分析，而不依赖芝加哥的一些教授所挑选的那些书。

第二点异议是：为什么不让寻求协调者之间的同一性包括有关年龄、背景、世界观、能力、经验或其他特征呢？没有任何理由可以说明，这样的差别限制为什么不应该也不能够引入众多大学——有墙的或无墙的——中的某些大学。这些大学可以把主题组合作为其基本的组织方法。我可以提出下述设想：形成一种旨在鼓励有兴趣的人们举行会晤的体系，而被选中的书的作者将出席（或由他的代表出席）会晤，或者形成一个保证会产生出有能力的顾问的系统，或者形成一个只有在某系或某校注册的学生才能进入的系统，或者形成一个只使那些对所讨论的名称界说有专门研究方法的人们举行会晤的系统。人们在以上任何一个限定中都能找到达到具体学习目标的优点。但是，我所担忧的是，说明这种限制的真正原因就产生于对“人们是无知的”这一设想的轻蔑：教育家们想避免在一个题目上无知遇无知的情况，这些人对这一题目并不理解，他们之所以阅读它，仅仅是因为他们对它感兴趣。

第三点异议是：为什么不向寻求协调的人提供有助于其会晤的附带帮助——提供场所、时间表、甄别和保护呢？这种状况目前是由那些带有低效率的大官僚机构特征的学校所造成的。如果我们把举行会晤的主动性留给寻求协调的人自己，那么现在尚未被归入教育类的组织就可能把这项工作做得更好。我认为餐馆老板、出版商、电话服务台、商店经理，甚至长期办理火车票的工作人员，都可以提供有吸引力的教育会晤来促进他们的服务。

比如说，初次在一个咖啡馆相遇，合作者们或许可以把要讨论的书放在各自的杯子旁边来表明自己的身份。主动筹办会面者很快就会知道引用什么内容来会见他们希望见到的人。与一个或几个陌生人进行自选内容的讨论可能会导致时间的损失、失望乃至不愉快，但这种风险当然要比一个大学申请者所承担的风险要小。由计算机安排的、讨论刊载在一家全国性杂志中某一篇文章的会晤，在第四大街的一家咖啡馆举行。这些会晤并不强迫与会者同他新相识的人呆在一起的时间要比喝一杯咖啡的时间更长，与会者也不一定非要再见到其中的任何人。有些机会会有助于人们去理解当代城市中生活的黑暗面，并促进新的友谊、自选的工作和批判性的阅读。这样的机会是很多的。（关于个人阅读和会晤的记录可能因此被联邦调查局查获，这一事实不可否认；这件事在1970年仍然使每个人都感到忧虑，但这在一个自由人看来是令人可笑的。这个自由人会恶作剧，使密探在他们所收集到的枝节问题上疲于奔命。）

技能的交换和合作者的协调都基于这样的设想：为所有人的教育意味着所有人来办教育。只有全体人口的流动而不是把草案变为专门化的制度，才能产生大众文化。每个人行使自己学与教的能力的平等权利，现在却首先为持有证书的教师所占有，而教师的能力又进而被限制在学校中可做的事情上。再者，便是劳动和闲暇彼此异化，其结果是社会希望观众和工人进入一个符合早已为他们准备好的各种常规的工作场所。以产品的设计、指导和宣传为形式的适应在形成他们各自的角色中所起的作用，如同学校教育所执行的正规教育的功能一样。一种对学校化的社会的激进选择所需要的，不仅是用于正式获得技能的新的正规机制，而且还有这些机制在教育上的应用。贬抑学校化的社会却蕴含着一种新途径，以实现偶然的或非正规的教育。

偶然的教育不可能再回归到乡村或中世纪城市里进行学习的形式中去。传统社会更像一组有意义的结构的同心圆，而现代人则必须在许多与他只发生微弱关系的结构中学会发现意义。在乡村里，语言、建筑、劳动、宗教以及家庭习俗都彼此一致，可以相互解释并得到加强。一种习俗的形成意味着形成另外的习俗，甚至专门化了的学徒制也是诸如制鞋或唱圣歌此类专门活动的副产品。如果一个学徒从未成为师傅或有文化的人，那他仍然得做鞋子或做教堂礼拜仪式。教育不与劳动和闲暇争时间，几乎所有的教育都是复杂的、终身的和无计划的。

当代社会是有意识构思的结果，教育机会必须被设计进这些构思中。我们对通过学校进行专门化的、全日制教学的依赖，从现在起将会减少。我们必须找到更多的学与教的途径：所有制度的教育质量必须再一次得到提高。但这是一种非常不确切的预测。它可能意味着，当代城市中的人们一旦被剥夺了批判的独立性那一丁点装饰（这正是文理学校现在至少向一些学生所提供的），那他们将会日益成为整个教学和生产的有效过程的牺牲品。

它也可能意味着人们将更少地以在学校所获得的证书为挡箭牌，这样他们就有勇气去进行并因而控制和指导他们所参与的制度。为了确保后者，我们必须根据这些制度所提供的具有教育性的活动机会，来学会评价工作和闲暇的社会价值。因此，有效地参与一条街、一个劳动场所、图书馆、新闻计划或一家医院的政治活动，是评估它们作为教育机构的水平的最佳尺度。

我最近曾给一些初中生讲过话，他们正在组织一次运动以抵制强迫他们升级的方案。他们的口号是：“要参与，不要模仿。”人们把这一行动理解为学生要求少受教育而不是多受教育。这些学生对此感到失望，而这却使我想起卡尔·马克思在100年前曾经反对《哥达纲领》中的一条建议——宣布童工为不合法。马克思从年轻人教育的利益出发来反对这条建议，因为年轻人的教育只能在劳动中产生。如果人的劳动的最大成果是他从工作中所受到的教育，是工作赋予他去创造他人接受教育的机会，那么当代社会在教学意义上的异化就远比它在经济上的异化严重。

在通向一个真正进行教育的社会这一道路中所存在的主要障碍，已由我在芝加哥的一位黑人朋友做了很好的阐述。他对我说：我们的想象“完全被教育起来了”。我们同意国家去查明其公民普遍的教育上的缺陷并建立一个专门化的机关来解决它们。因此我们也幻想我们能区分对他人来说什么是必要的教育和什么不是必要的教育，这正如前辈们制定了那些界说什么是神圣的和什么不是神圣的法律一样。

涂尔干认识到，把社会现实划分为两个王国的能力是正规宗教的本质所在。他推测，存在着并不超越自然的宗教和无上帝的宗教，但不存在不把世界划分为神圣的事物、时间和人的宗教，以及把其余东西视为不是神圣的宗教。涂尔干的观察可以应用于教育社会学，因为学校以相似的方式产生了根本的分裂。

正是强迫性学校的存在，才把任何社会都分成了两个王国：一些在时间跨度、过程、治疗和专业上是“学术的”或“教学的”，而另一些在时间跨度、过程、治疗和专业不是“学术的”或“教学的”。因此，学校划分社会现实的力量是无限的：教育成为非世界性的，而世界则成为非教育性的。

自从朋谔斐尔⁽²⁾以来，当代神学家们已指出现在存在于《圣经》的启示和制度化的宗教之间的混乱。他们说明了基督教的自由和信念通常是从尘世中所获得的那种经验。在许多神职人员看来，这些阐述听起来必然是渎神的。无疑，教育过程将从社会的贬抑学校化中获益，即使这种要求在许多学校教职人员看来是对启蒙的叛逆。但是，目前在学校中遭到扼杀的正是启蒙本身。

基督教信念的世俗化，依赖植根于教堂的基督徒对它的奉献。与此完全相像，教育中的贬抑学校化依赖学校中成长起来的人们的领导。学校的课程不能作为这一任务的托辞，因为我们每个人对自己的成长负有责任，即使我们所能做的只不过是承担这个责任，并作为对他人的告诫。

（林静、刘学惠、赵中建、刘国华译自伊凡·伊里奇著：《贬抑学校社会》，1973年英文版，第9—31页）

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(1) 彭罗斯·B·杰克逊：《初等和中等教育经费之趋势：1965年至1968年中心城市和郊区之比较》（Penrose B．Jackson，Trends in Elementary and Secondary Education Expenditures：Central City and Suburban Comparisons 1965 to 1968，U S Office of Education，Office Of Program and Planning Evaluation，June，1969）。

(2) 朋谔斐尔（Bonhoeffer，Dietrich，1906～1945），德国基督教神学家。——译注。