［美］塔尔科特·帕森斯
（Talcott Parsons）
原编者按：塔尔科特·帕森斯考察了学校在实施社会化功能和选择功能中的作用。社会化功能包含了将成人社会中胜任工作的能力内化于学生；选择功能则提供了在成人社会的角色结构中分配人力资源的一种方法。帕森斯通过详细分析课堂互动，对这些过程进行了研究，并论证了教师是如何影响学生的认识和社会发展的。
本文力图扼要地分析作为一种社会体系的中小学班级，藉以阐明被视为一种社会化和分配机构的班级其结构与基本功能之间的关系。尽管很明显，班级通常只是更大的组织——学校的一部分，但在这里，我们将把班级而不是整个学校作为分析的单位，因为无论是学校体系还是学生个人都把班级视作正规教育“事务”实际进行的场所。在小学里，一个年级的学生被安置在有一个主任教师的单一“班级”里；但在中学里，有时在小学高年级，学生们在不同的教师指导下学习不同的科目；对于我们的研究目的来说，由这样的学生组成的复合班级才是有意义的研究单位。
我们的主要兴趣在于一个二元的问题：首先，班级是如何将胜任未来成人角色所必需的责任感和能力内化于学生的，其次，班级又是如何在成人社会的角色结构中分配人力资源的。这两个问题相互联系的基本方式将为我们提供主要的参照点。
首先，从功能的观点看，班级可以被看作为一个社会化的机构。这就是说，它是培养学生个性品格，使他们在动机上和技能上都能胜任成人角色的一种机构。这样的机构不是唯一的，家庭、非正式的同辈群体、教堂和各种各样的志愿组织，像实际的在职训练一样，都部分地起到了社会化的作用。然而，在从入学到就业或结婚这一段时间里，班级也许可以被看作是一个主要的社会化机构。
社会化功能也许可以概括为个体责任感和能力的发展，这些责任感和能力对于他们未来的角色扮演是最基本的前提。责任感可依次分解成两个部分：履行广泛的社会价值的责任感和完成社会结构中某一特定类型角色的责任感。这样，一个从事相对卑微职业的人对履行较高层次的社会价值会漠不关心，但他在对本职工作的责任感这层意义上，可能会是个“淳厚的公民”；或者相反，另一些人也许会反对把女性的角色固着于婚姻和家庭，理由是这样的固着阻止了社会总的人才资源在商业、政府等部门的公平分布。能力也可以分解成两个部分：第一部分是完成个人角色中的任务所需的能力或技能；第二部分是作为实现他人对适合这些角色的人际行为的期望所需的能力或“角色职责”。这样，不光技工，而且医生也必须不仅具有基本的“行业技能”，还需具有对那些在工作中接触到的人在行为上得体的能力。
一方面，班级可以被看作是形成这些不同的责任感和技能的主要机构，但另一方面，从社会的观点看，它又是一个“人力”分配的机构。众所周知，在美国社会里，一个人的社会地位层次同他接受教育的水平之间有着非常高的，并可能仍在增高的相关性。这两者又都明显地同获得的职业身份有关。现在，由于教育和职业都在普遍升级，完成中学学业已日益成为能令人满意的教育程度的最低标准，并且，在同龄人中间，上与不上大学成了一个对于未来的职业地位十分重要的界限。
于是，我们的兴趣就在于，我们社会中的班级是怎样在同龄人之间决定上与不上大学的？由于地方主义传统和相当实用的多元论思想，在不同的城市和州里，学校体系之间明显地存在着相当大的差异。虽然大城市波士顿的学校情形可能代表了一种比其他许多地方更加高度结构化的模式，但这种学校的主要特征也许还不致于使人过份地误解。尽管只有在中学毕业后才真正进入高等院校，但在那些中学里的大学预备课程中注册和没注册的学生中间已存在着一条主要的分界线；当九年级前后正式作决定时，选择哪一条道路就只有很小的一点变更余地了。况且，有迹象表明，最重要的选择标准是小学时的学校操行记录。这些记录由教师与校长来评定，违背他们的建议而就读大学预备课程的事例寥寥无几。因此，无需旁征博引，便可广义地说，最初的选择过程是通过小学阶段不同的操行表现而开始的，初中阶段又给这一选择贴上了“封条”。
同样显而易见的是：选择过程是名副其实的分类过程。正如在所有实质上类似的过程中一样，先赋的因素、获得的因素都会影响到结局。在这一情形中，先赋的因素是儿童的家庭的社会经济地位，而构成他有机会取得成功的因素是其个人的能力。根据对波士顿3348名中学男生的研究，认为这两个因素中的任何一个都同准备上大学的志向有非常高的相关。例如，根据父亲的职业，其子女准备升学的比例是：半熟练工人和非熟练工人（12％）；熟练工人（19％）；低级职员（26％）；中级职员（52％）；高级职员（80％）。同样地，根据能力（以IQ测量），准备上大学的志向也是有差异的，就是说，智商可以平均分为五级，即最低一裆（11％）；次之（7％）；中间一档（24％）；第四档（30％）；最高档（52％）。还应注意到，在智商等级的任何一档中，上大学的志向同父亲的职业也是有联系的，例如，在测定的能力为最高一档中，上大学的志向幅度从工人儿子的29％到高级职员儿子的89％。(1)
这里关键的一点看来是，有一个相对一致的选择标准在起着区分上与不上大学两部分人的作用，并且，对于同龄人中上大学的那一部分人来说，这个选择标准的实施看来并不是一个“骗局”——它不是仅仅对早已决定了的先赋地位进行认可的方式。确实，高社会地位、高能力的孩子非常有可能上大学，而低社会地位、低能力的儿童上大学几乎无可能。但是，对那些两种因素不一致(2)的“交叉压力”群体却具有相当大的重要性。
这一类的思考引导我得出下述结论：始于小学的分化（从另一个角度看，即是选择）的主要过程是通过学业成绩的比较而进行的，进而，广义地说，是通过高中的分化导致了上大学者和不上大学者的分流。
为了评价这一模式的意义，让我们来看看它在个体社会化中的地位。进入正规的教育体系是儿童从最初置身于家庭导向的环境中跨出的第一大步。在家庭中，他的动机体系的某些基础已经铺设完毕，但是，在这一时期，对于他以后的角色来说，已经形成的有特征的基础仅仅只有性别角色。这是已经明明白白地“被确定”了，并已被铭刻在心。恋母后期的儿童被清楚地区分为男孩和女孩而进入到正规的教育体系，但除此之外，他的角色还没有分化，人们藉以选择和被选择角色类型的选择过程将在以后发生。
可能有人会依据一些立论不充实的理由声称，儿童进入学校时所具有的最重要的一个先决因素是他的独立性水平，亦即同成人指导有关的儿童自我满足的水平，儿童承担责任的能力和在处理新的、多变的情况时作出自己的决定的能力。他所具有的这种水平和能力，同他的性别角色一样，是家庭中经验作用的结果。
家庭是一个根据生物学的状况，即根据与生俱来的性别、年龄而决定其基本地位结构的集合体。与性别、年龄相联系的那些表现不可避免地会出现分化，对这些不同的表现实行奖励和惩罚是会对形成不同的性格起作用的，但是这些差别并没有得到制度化了的社会地位的认可。学校是儿童经历的第一个社会化机构，它把立足于非生物学基础的地位差别制度化了。并且，这不是先天具有的地位，而是后天获得的地位，它是根据学生完成社区学校体系的代理人——教师布置的任务的不同表现而挣得的地位。我们来看看这一体系的结构。
同美国制度繁复的多样性和基本上是地方管理的学校体系相一致，美国的学校状况也存在着相当大的差异。但是，广义地说，这些学校还是有一个相对清楚的框架的(3)，尤其是在小学的最初几个年级，例如前三个年级，主要的模式是一个班级有一个主任教师。通常，她教所有的课程，并管理班级。在一、二年级有时也请来其他一些教师教专业课，特别是体育课、音乐课和美术课，在稍高一些年级就常常这样做，但这并没有改变主任教师的中心地位。这位班主任通常是女性(4)，班级跟随这位老师一个学年，但一般不再延长。
这种班级由大约25名左右的同龄男女儿童所组成，他们来自相对较小的地理区域——邻里。除了某些方面的性别差异外，班级中的地位分化最初并没有什么正式的基础。通过上面提到的那条成就的中轴线，主要的结构分化逐渐发展起来。班级体系的四个主要特点使得这一分化必然沿着这一条中轴线进行。第一，根据年龄和“家庭背景”决定的“竞争者”起点地位的平等，在典型的邻里中远比在整个社会中更为一致。第二，布置给学生需完成的普通作业同其他大多数领域内的任务相比较，真是惊人的相同，在这一方面，学校里的情形比其他绝大多数角色表现的场合似乎更象一场竞赛。第三，在作为成人并代表成人世界的唯一的教师与处于起点平等的学生之间存在着明显的两极性。第四，有一个对学生表现进行评价的相对系统的过程。从学生的观点看，这种评价，尤其是以成绩报告单的形式（虽然并非唯一的），对他过去的表现构成了奖励和（或）责罚；从作为分配机构的学校体系的观点来看，这种评价是为未来的社会地位进行选择的基础。
在阐释这一结构模式中，需牢记两组重要的限制条件，但是我认为这些限制条件不会减损这一模式主要轮廓的意义。第一组限制条件是，在班级本身的组织形式和程序方面存在着差异，其中最重要的一种就是比较传统的学校同比较“进步主义”的学校之间的差异。比较传统的学校更着重于学科内容互不联系的一个个单元，而进步主义类型的学校则允许通过一石多鸟的“设计课程”和更为广泛的兴趣进行更多的“间接”教学。同传统学校里的每个学生只与教师直接联系相比，进步主义学校更强调学生在一起学习的小组，这同进步主义教育强调学生之间的相互合作而不是直接竞争，主张更多的自主权以反对严格的纪律，并且不那么看重正式的评分等等都是有联系的。在一些学校里，上述的某一点比较突出，而在其他一些学校里，则另外一点较突出。但是，无论怎样，变化的大致范围是清楚的。我认为，进步教育的这种做法在很大程度上得同家庭早期社会化中非常重要的独立-依赖训练结合起来。我的意思主要是，那些着重独立训练的人将倾向于赞成比较进步的教育。众所周知，支持进步教育同相对较高的社会经济地位及“智力”兴趣等有一定的关系。事实上，既强调独立性，又强调学生间的合作和群体的团结，其间并没有什么矛盾，因为这一年龄段的独立性问题主要是相对于成年人而言的。也可以说，班级里构成的同辈群体是一个间接表达从成人那儿转移过来的依赖需要的场所。
第二组限制条件同班级中的“非正式”方面有关。非正式的方面总是同正式的期望有不一致之处。例如，性别间无差别的正式模式可能被非正式地更改，因为正是这一年龄层同性同辈群体的特征意味着必定会有对这一群体特征相当多的默认，例如，在教师鼓励男生和女生之间小组竞赛的方式中就有这种情况出现。男女同校的事实和在所有重要的正式场合对待男女生一视同仁仍然具有十分重要的意义。非正式组织产生的另一个问题是，教师在违背学校教育的普遍性原则而在个别对待学生方面究竟能够走多远。当与其他类型的正式组织相比较时，我相信，小学里的这种不一致程度并非异乎寻常。班级的结构使得个别对待学生的机会受到严格限制，因为一个班级里的儿童远远多于一个家庭，并且他们都集中在一个相当狭窄的年龄段里，所以教师没有像家长那样多的机会去宠爱个别学生。
我想，尽管有这两组限制条件，但仍然可以很清楚地得出结论：美国小学班级的主要特征确如上文所描述的那样。有一点应当特别加以强调的是，或多或少带点进步主义性质的学校即使相对地不够重视正式的评分，但也并不因此构成另一个不同的模式，而是在同一个模式中有着不同的趋向。一个进步主义的教师，像其他教师一样，也会对他的学生所具有的相对于班级的目标和价值而言的优缺点形成看法，并且，如果不是正式地，那么就非正式地向他们传达这些评价。我的印象是，贬低有关评价的极端事例只限于上流学校。这些学校认为，上一所“好”大学是那样的天经地义，以致于它是一种为了实用目的的先赋地位。换句话说，根据对这些事实的理解，班级的选择功能将一直盘踞在人们注意的中心，很显然，班级选择功能的重要性非但没有减弱，反而在增大。
那么，期望小学儿童取得的成就的内容是什么呢？也许能得出的最主要特征就是，它必须包含成就的类型，一方面，这些成就类型对于学校的情境是适当的，另一方面，要成人觉得这些成就类型本身是重要的。这种模糊的、在某种程度上是同义反复的特征，如前面提及的那样，也可以分成两个重要的组成部分。其中之一是更为纯粹的认知学习，学习知识、技能及同经验知识和技能掌握相联系的推论框架。书面语言和数学思维的早期阶段显然是极其重要的，与学龄前儿童掌握的认知能力相比，它们涉及的认知能力是处于全新的抽象和概括水平上的。通过这些基本的技能，学生们吸收了关于这个世界的大量真切知识。
第二个主要组成部分就是一般称之为“道德”的部分。在早先的学校教育中，道德被理解为“行为举止”，但是，在学校社会里，它可能更通常地被称做应尽的公民责任。诸如尊敬教师，“好的工作习惯”，与同学相处中体谅和合作的态度等等都是十分重要的，它们将导致“领导”和“自主”的能力。
关于这一成就内容令人惊奇的事实是，在小学低年级，这两个主要组成部分不是很清楚地互相区别开来的，相反，人们却以一种含糊而又笼统的词语来评价学生。一个好学生是根据认知和道德两部分混合起来定义的。在这一混合中，两者的份量是变化的，不等的。这样，我们就可以广义地说，小学里的优秀生既是“聪明”的学生即他们很容易理解要求严格的文化课，又是更为认真“负责”的学生，他们“行为端正”，教师在管理班级陷入困难时可以“依靠”他们。这种情况表明了一个事实，即在小学里，纯智能的功课对于那些智力高的学生来说是比较容易的。在许多情况下可以假定，对于小学生的最主要的挑战不是针对他的智力，而是针对他的“道德”和能力。一般来说，进步主义运动似乎倾向于偏重加强道德和能力的发展，认为这个部分往往问题较多。
关键的一点看来是，小学从其社会化功能来说乃是一个基本上沿着单一的成就序列将学校班级分化的机构。成就的要旨是，在实现代表成人社会的教师提出的期望方面比较杰出。一般而言，成就的标准没有分化成认知的部分和道德的部分，但是考虑到它同社会价值的关系，成就标准则主要是在同这些社会价值相一致的行动能力水平上的一种分化。虽然这种联系尚未达到很好的一致性，但是，这种分化已构成了为成人社会的角色和社会地位层次进行选择的基础。
其次，也应提及这一选择过程赖以进行的校外环境。除了学校班级，显然还有两种儿童参与其中的基本社会结构：家庭和儿童的非正式“同辈群体”。
学龄儿童自然继续住在父母的家里，并且仍然既在情感上也在做法上高度地依赖于父母。但是现在，他每天要在家庭之外度过好几个小时，受制于一种基本上不受父母控制的奖惩制度。而且，这种自主范围逐渐扩大，随着年龄的增长，将允许他进一步扩大其既不受父母监督，也不受学校管理的自主权，做越来越多的事情。他经常得到一点零用钱，并开始自己挣点钱。然而，一般地说，独立性-依赖性的情感问题一直是这一时期的一个非常突出的问题，这一现象在那些被强迫独立的儿童身上就更为常见。
与此相随的是，摆脱了成人无微不至监护的与同龄伙伴交往的场所也在扩大。一方面，这些交往以家庭为纽带，就是说，邻居儿童的家里、院子里和附近的街道成为他们活动的场所；另一方面，这些交往又以学校为纽带，就是说，虽然有组织的课外活动还要更晚些才开展，但在学校的游戏时间里，在上学和放学的路上都提供了非正式交往的机会。在另一种成人监督形式下产生此类交往活动的途径存在于男女童子军这一类的组织里。
这一年龄层同辈群体的两个社会学特征是特别令人惊奇的。其中之一便是，随着个别儿童的进进出出而造成了这些群体界限的不固定性。这一自由结合的要素同儿童在家庭里和学校班级中先天获得的那些他所不能支配的成员资格形成了鲜明的对照。特征之二是，同辈群体实行严格的性别隔离。隔离实行到这样令人吃惊的程度的确是孩子们自己而并非成年人。
这两个特征使人想到同龄人交往中的心理学的功能。一方面，同辈群体被认为是儿童摆脱成人控制、行使自主权的领域，因此，同辈群体常常成为那些超出自主性范围、为成人所不许可的行为的中心是并不令人意外的。当出现了这种情况时，群体就会成为过激分子变成少年罪犯的温床。但是，同辈群体另一个非常重要的功能是给孩子们提供了一个非成人赞同和认可的源泉，这有赖于像学校情境中要求的那样，具有普遍性的“技能”和“道德”标准。一方面，同辈群体是一个学习和表现各种各样“才干”的地方，对于男孩子来说，尤其重要的是体力上的才干，它在日后可能发展为体育成就；另一方面，这又是一个从有吸引力的伙伴们那儿得到认可，以便“归属”于这个群体的问题，这种愿望发展下去，就成了要做个受欢迎的青（少）年、“可靠的小伙子”的思想。这样，同龄伙伴作为奖励成就的源泉和在认可中获得安全感的源泉而扩大了成年父母的队伍。
在我们这一类型的社会里，同辈群体对于社会化的重要性是很清楚的。性格特征的动机基础不可避免地首先是通过与父母的认同而打下的，父母是出身的主宰者，出身的差别就是等级森严的地位差别的一个典型例证。但是每一个成年人绝大部分的角色表现将必定同平等的或近似于平等的地位联系在一起。在这一情况下，重要的是必须有个重组的动机结构，使等级制上的起点优势变为增强平等的成份。同辈群体在这一过程中起了突出的作用。
潜伏期同辈群体中的性别隔离可以被看作是一种加强性别角色认同的过程，通过与同性伙伴的密切交往和参加性别角色很典型的活动，他们牢固地增强了和同一性别成员的归属感，而与异性成员形成了强烈的对比。在男女生合校的学校里，这是非常重要的，因为在这一类学校中，有一些特别削弱性别角色差异的力量在起作用。
值得注意的是，潜伏期的性别角色模式不是对异性成员的一种制度化关系，相反，它正是以回避这种关系为特点的，这种回避仅仅在青春期才让位于约会。这种回避显然是同动机结构中情欲部分的重组过程有关。前恋母阶段情欲依恋的对象，既指向兄弟姐妹，又指向父母。当儿童成年时，在这两个方面必须有个根本的转变。我认为回避模式的一个主要功能就是有助于妥善处理在克服早年的乱伦依恋时所遇到的心理障碍，进而为儿童以后将依恋转移到同龄的异性伙伴身上做好准备。
从这种观点来看，班级的社会化功能表现了独特的意义。虽然家庭的重要性不可低估，但此时它们的社会化功能相对来说已所剩无几了。这时的学校仍由成人控制，并且基本上起到了家庭在儿童恋母前期所起的同一类型的认同作用，这就是说，成就动机的学习是一个学生在学校里表现好以取悦教师的过程（这常常得到家长的支持），这同恋母前期的儿童学习新技能以取悦他的母亲，是出自同样的意识。
在这一联系中，我坚持认为，通过认同过程被内化的是一种角色关系的互补模式。除非内化完全失败，否则，互动的双方而不是单方都将被内化。然而，重点总要落在某一方，所以，结果是某些儿童与社会化承担者几乎完全认同，另一些儿童却几乎完全认同于其对立的角色。这样，在恋母前期，“独立性”儿童更以其父母自居，而“依赖性”儿童则以对应于父母的子女的角色自居。
在学校里，对所有的学生来说教师一贯地被认为在课程的学科知识方面是一个上级，在责任感方面是学校的一个好公民。但就趋向于把班级一分为二来说（当然，这种二分法远非绝对的），一方面，它主要立足于与教师认同的基础上，或者说，承认她的角色为一种楷模；另一方面，它立足于和学生同辈群体认同的基础上。立足于认同教师或者立足于认同同辈群体之上的班级的这种分叉，同上大学者与不上大学者之间的分流是这样惊人地一致，以致于使人不可避免地要假设：学校体系中的结构性分叉就是选择性分流的最主要的源泉。当然，在细节方面，这种联系还是模糊不清的，但是它肯定不比其他许多领域里作类似分析的复杂事物的细节联系更模糊。
这些思考对美国社会里小学教师角色的某些特征提出了一种解释。在家庭中的社会化以后，儿童社会化中最主要的一步发生在小学里，所以，教师的形象应既类似父母，又有所区别，有两者相结合的特点，这样的期望看来是合乎情理的。那么，教师作为一个成人，其特点是具有相对于学生的成人地位的一般优势。这一优势父母也具有，但教师不是天生的同她的学生有联系，而是在履行一种职业角色，在这种角色里，她的服务对象同她，以及相互之间紧紧地结合成一个整体。况且，同父母亲比较起来，她对于孩子们的责任更为广泛，正如我们所看到的，班级的规模证实了这一点。她的责任更多的是注意学生的表现，而不是关心孩子的情感需要。她所以没有权利去消除成绩优秀和成绩低劣的学生之间的区别，这正是因为纨绔子弟不能被划到优等生群体，他在那里将会十分难堪。然而，在这一范围内，许多这样的倾向看起来像是一些异常的模式。另一方面，一个母亲一定会首先考虑自己孩子的情感需要，而不顾他取得成就的能力如何。
小学教师通常是女性，因此，将小学班级同家庭作个比较也是很有意义的。作为背景情况应当注意到，直到最近，欧洲的绝大多数学校体系以及在我们今天的私立教区学校和非教派学校里，学生是按性别分开的，每一性别群体都由同性别的老师来教授。但是在男女生合校的教育中，女教师就相当于母亲角色的延续。确切地说，小学“课程”在学业能力和社会责任这两部分之间没有分化同女性角色更大的泛布性是相适应的。
但与此同时，教师对于她的学生实质上并不是一个母亲，她必须坚持共同的准则和有区别地奖励成就。最重要的是，她必须是个导致班级沿着成绩中轴分化并使这一分化合法化的执行人。她的角色的这一方面被以下事实进一步向前推进了，亦即在美国社会里女性的角色比其他许多社会里更少地局限于家庭，虽然相对而言，她们比男子更重视家庭，但是她们在职业的和社团的事务里已加入了男子汉的行列。通过与他们的教师的认同，男女儿童都认识到，“妇女”这一概念同“母亲”（和未来的“妻子”）不是同一外延的概念，女性的角色责任要远比母亲和妻子的角色责任复杂。
对于女教师的婚姻问题曾经产生过的争执也许同这种联系有着某种相关。如果在女性的角色中，所谓母性的和职业的两个部分的分化是不完全的和不稳定的话，那么就通过这两部分角色不由同一个人承担而避免两者之间的混淆。这样，美国社会传统中的“老处女”教师可以被认为是因为喜爱这门职业而放弃了母性角色(5)。然而，近年来，对于已婚女教师教学的争论在情感上的高度关注已明显地减少，实际参加教学工作的已婚女教师人数已大大增加。这可以使人联想到这种变化是随着女性角色的变化而来的。这一角色变化的最显著特征是，社会不仅对未婚妇女，而且对已婚妇女参加劳动大军表示了普遍的支持。由于同一类型的人被允许甚至被期望承担比以前更为复杂的角色功能，我将此解释为角色结构的分化过程。
这里，以认同于教师为出发点的过程又可以向前推进一步，根据的事实是，在小学低年级里，儿童典型地只有一个教师，正如在恋母前期他只有一个家长——母亲，她是他对象关系的焦点。教师，像母亲一样是个女性，这一事实有利于这两个阶段的衔接。但是，如果教师行为上仅仅像个母亲，那么儿童的人格体系就没有真正地重新组建。这个重组要依靠教师角色中有别于母亲的特征来推动。进一步说，尽管儿童在每一年级里只有一个主任教师，但当他每升一级时，通常就会有一位新教师。他就这样地习惯于教师不像母亲、在某种意义上她是“可替换的”这一事实。对于形成同某一教师的重要关系，一学年是足够了，但是对于形成高度的特别依恋以致于固定化的关系一学年则是不充裕的。比亲子关系更重要的是，在学校里，儿童必须将他同教师角色的关系内化，而不是将教师的特定人格内化，这是普遍性模式内化中的主要一步。
为了总结小学班级的讨论，对于构成这一过程的基本条件还得再说上几句。正如我们所看到的，这一过程同时就是：
（1）儿童从他早先对家庭的情感依恋中解脱出来的过程。
（2）比他在家中单独学习到的要高一层次的社会价值观和准则的内化过程。
（3）既根据实际成就，又根据成就的不同价值而进行的班级分化过程。
（4）从社会的观点看，是一种选择和分配人力资源于相应的成人角色体系的过程。
构成这一过程的最基本的条件很可能就是涉及到的两个成人机构——家庭和学校——都具有一个共同的价值。在这种情况下，核心就是共同具有的对成就的评价。它首先承认，只要通向机会的道路是公平的，并且导致更高层次的成功机会的奖励也是公平的，那么对于不同的成就水平给予不同的奖励就是合理的。于是，这里就有一个基本的观念：美国的小学班级是机会均等的美国基本价值观的一个具体化身，因为它既肯定了起点平等的意义，又赋于不同成就以不同的价值。
但是，作为第二个条件，这一评价模式的严密性必然被由于顾及儿童的困难和需要所降低。在这里，女教师的准母亲气质起了非常重要的作用。通过她，并在其他机构的帮助下，学校体系对儿童提供了限于这一年龄段儿童所应得的一定数量的情感支持，试图将源于学习压力中的不安全感减至最小。然而，在这一方面，学校的作用相对来说是较小的。这一情感支持的基础，儿童在家里已经获得，并且正如我们所看到的，儿童与同伴的非正式交往也对这一基础提供了重要的补充。这使人联想到，在情感上疏远学校的极端模式的发展，也许常常同在这些方面的情感支持不充分有关。
第三个条件是，必定有一个对有价值的表现进行有选择的奖励的过程。这里，教师显然是主要的执行者，虽然较为进步的教育模式试图比传统的教育模式更为系统地吸收同班同学的参与。这一过程就是沿着成绩中轴展开的班级内部分化的直接源泉。
最后的一个条件是，这种最初的分化导致了一个班级中的地位体系，在这一体系中，不仅学校成绩的直接结果，而且一系列的影响都会集中起来加强被认为是代表了孩子们“抱负水平”的不同期望。虽然很重要的是，这种地位体系是不完善的，并且孩子们不仅对他们朋友的态度很敏感，他们对其他人的态度也很敏感，但一般而言，沿着这一界限，友谊群体发生了某些分化。
在这一关于过程和条件的一般性讨论中很重要的是（正如我一直试图做的那样），要把个体的社会化同各个群体有选择地分配未来角色区别开来。对于个人而言，早期的家庭认同被分裂了（用弗洛伊德学派的话来说，家庭取向已成为“遗弃的对象”），一种新的认同正在逐渐建立，它提供儿童身份中的基本结构，以有别于他先天获得的作为“琼斯家的”儿子或女儿的身份。他既超越了他的家庭认同而喜爱一种更为独立的角色，又开始在一个新的体系里占据了一个有区别性的地位。他的个人地位是他最初在正式的学校班级里，继而在非正式的同辈群体结构中获得的位置的一种不可避免的直接作用。且不必考虑成就分等是一连续过程这一层意义，我已经提出了一些理由并据此认为，关于这种地位，可分化成彼此区别相对清楚的两种主要水平，并且，个人无论处于哪一个水平上的地位都会成为他本人身份的个体界定。在相当大的程度上，这一分化过程独立于他家庭的社会经济地位，对于孩子来说，家庭这一地位是先赋的。
当我们从社会的角度把班级这一体系视为一种选择机制时，作进一步的考虑就很重要。首先，值得注意的是，成就的价值以及家庭和学校共同作出的评价不仅对个人的内化提供了适当的估价，而且对这一体系发挥了至关重要的整合功能。沿着成就中轴发生的班级分化不可避免地形成一种紧张源，因为在同一体系内，它授予一部分人比另一部分人更高的奖励和特权。共同的评价使得承认这一关键性的分化，尤其是使那些竞争中的失败者承认这一分化有了可能。这里，基本的观点是，根据成绩作出的共同评价是由体系中不同地位的团体进行的，它不理会家庭社会经济地位的差异。这里必需的是，要有现实的机会；而教师是可以信赖的，她通过力求“公正”，对无论谁显示出来的能力成绩都给予奖励，以使这一机会变为现实。至关重要的事实是，能力的分布，虽然同家庭地位有一定相关，但显然同家庭地位并不一致，因而在同一的“比赛规则”范围内可以有真正的选择过程。
但是，对共同评价所承担的义务并不是抵销分化所带来的紧张的唯一整合机制。不仅每个学生都享有家庭的支持，而且老师根据学生成就地位的独立性和同辈群体的友谊网络也喜欢并确定“尊重”学生，虽然这些喜欢和尊重同学习成就的地位有一定关系，但同它并不一致，而是相交叉的关系。这样，一致性就有了纵横交错的通道。这些通道减轻了由于对不同的成绩分别给予奖励而导致的紧张。(6)
正是在这一制度化了的一致性的框架内，至关重要的选择过程通过有选择的奖励进行，奖励过程强化了班级里的地位分化。我们已经吁请特别注意选择过程对那些能力相对高而家庭地位相对低的孩子的影响。正是在这一群体中，而不是在一般的班级中，存在着与选举行为的研究结果相类似的东西。(7)在选举研究中发现，改变主意者——这些选民会从自己与一个主要的政党结盟转向与另一个政党结盟——一方面倾向于成为“承受交叉压力的人”，他们具有多种地位特征并且有着群体忠诚，这些特点使他们很易于受感染而一起朝相反的方向投票，对那些能力和家庭地位不一致的学生来讲，学校班级中这种类似之处是很明显的；另一方面，正是在这些“承受交叉压力”的选民群体中，政治上的“冷漠”是非常明显的，在这种群体中，正如对待运动的态度普遍是冷冰冰的一样，拒绝投票非常盛行，它启发我们，某些学生对学校成就的“冷淡”可能也具有类似的起因。这显然是个复杂的现象，不可能在此作进一步的分析，但是我并不像通常根据常识那样地认为，对学校成就的冷淡体现了一种文化和智力价值的“异化”，正好相反，我倒宁可认为，这种冷淡的一个重要组成部分，包括公开反抗学校纪律的极端事例，实际上正如在政治中一样，是同高度的利害关系这一事实联系在一起的。这些面临着相互矛盾的压力的学生很可能变成具有矛盾心理的人，与此同时，对于他们个人来说，个人利害关系远高于其他人，因为学校中发生的一切都可能使他们的前途比另外一些同学发生更大的变化，后者的能力和家庭地位所预示的前程都是同样的。尤其是对那些向上流动的学生而言，过多地强调学校的成功显然就意味着“烧掉”了他们同自己家庭和同辈群体之间联系的“桥梁”。这一现象看来甚至在小学里就已出现，虽然后来才变得更为突出。总之，我认为，美国青年文化中的反智主义的一个重要部分是源于通过教育体系的选择过程的作用，而不是相反。
这一分析应当得出更重要的一个观点。正如我们已经注意到的，人民群众的教育程度迅速提高已是美国社会中的普遍趋向，这就意味着，同过去的期望比较，每一代人都面对着在教育成就上的更大压力，这一压力常常同父母对子女职业的志向联系在一起。对于一个社会学家来说，这多少是一种典型的迷惘式的紧张状态，而削弱智力兴趣和贬低学校成就的青年文化意识看来是符合于这一背景的。依其本性而言，青年文化的方向是有两重性的，但是，根据已提出的理由来看，这一矛盾中的反智方面的趋向显然是突出了。青年文化意识中的反学校方面占了统治地位的理由之一是，这种文化提供了一种反抗在其社会化过程中站在对立面的成年人的手段。在某些方面，人们可能预料到，更为强调我们曾把它同进步教育联系在一起的独立性的趋向将会加剧这一领域里的紧张，并随之加剧诋损成年人期望的趋势。应当根据我们对青年文化意识的更为广泛的了解，对整个问题进行透彻的分析。
同样的全面性考虑对于己被大量讨论过的少年犯罪问题也是适合的。可以预料，普遍的升级过程和增强独立性的压力将加剧那些成绩低的、勉强合格的群体的紧张。这篇论文涉及的是上大学和不上大学两部分人之间的界限，但是，在能取得牢固的中学教育程度的人和适应任何一级水平的教育期望都是有困难的人之间还有一条界限。由于可接受的最低限度教育资格的提高，接近或低于及格线的学生将可能被迫采取一种否定这些期望的态度。旷课和过失是表达这种否定态度的途径。这样，正是在社会中教育标准的普遍提高，可能成为因地位和能力分布的低端人数的增加而导致教育过程失败的一个主要因素。所以，不应当过于简单地假定：少年犯罪是教育过程全面失败的一个症兆。
像讨论小学教育那样详尽地讨论中学教育是不可能的，但是，勾勒出它的主要轮廓以便将上面的分析置于更广阔的背景中还是值得花些时间的。我们可以非常概括地说，小学阶段关心的是孩子们成就动机的内化和根据取得成就的不同能力来选择人才，焦点是对准能力的水平；另一方面，在中学阶段，重点是成就的性质类型的分化，正如在小学里一样，这种分化不顾及性别角色。我还认为，中学阶段的分化也不依据在小学阶段已分化完毕的成就水平。
在探索能力类型分化的问题中，应当记住的是，中学是一个主要的跳板，教育程度低下的人从这里进入劳动大军，教育程度较高的人从这里进入大学，继续他们的正规教育，其中有一部分人将前进得更远。因此，对于教育程度低的学生，能力类型的分化将导致明显不同的职业种类；对于教育程度高的学生，这一分化主要导致大学里明显不同的角色。
我的看法是，分化将成就区分成我们在小学阶段讨论时冠以“认知”成就和“道德”成就的两部分。认知成就相对较高的将更适合于专业的职务，这些多少是技术性的角色；道德成就相对较高的将倾向于扩散型的，更多地指向社会性的或人性的角色；在不需要大学教育的工作中，有一类可能会被认为是更为非人格性的和更为技术性的职业，如“技工”、机修工或抄写员；另一类职业被认为是“人际关系”占统治地位的，如售货员，以及各种各样的代理人等。在大学程度上，分化一方面同学院里专业的智力课程有关，另一方面又同人际关系中扩散型责任感的种种类型有关，如学生自治和课外活动中的领导角色。毕业后专业培训的候选人很可能主要从这两个群体的前者中吸收。
在学校的结构中，从低年级到高中显示出了一种逐渐的过渡，不同的学校体系变化的速度是有差异的。第一部分讨论所强调的结构很明显地显示了“最初”三个年级的特征，随着升到高一些的年级，虽然通常仍是一位主任教师，但更为经常地出现了其他教师，在六年级，有时在五年级会有男教师来做班主任，虽然不很常见，但绝非前所未闻，到了初中，这种形式的变换更为显著，高中就更多了。
到了此时，学生已有了好几位男女教师(8)教授不同的学科，这些学科多少是以正式的形式把不同的教程——大学预备课程及其他——组织起来的。进一步说，随着选择“选修”课，共同上一门课的班级成员在上另一门选修课时不必再是完全一样的了，于是，学生更为系统化地面临着与不同的人在不同的情境中的交往，其中既有成年人，也有同龄伙伴。况且，他进的中学很可能比他的小学大得多，招收的学生来自更为广阔的地理区域。这样，儿童由于加入到一个他在邻里间从未遇见过的更多同龄伙伴的队伍里，于是就面临着一个比以前范围更大的等级地位体系。他的父母很少可能认识他所交往的某一个同学的家长。这样，我的印象就是，过渡到初中和高中即意味着友谊的大量重新组合。小学和中学的另一个显著区别是，中学里有组织的课外活动大量增加。现在，有组织的体育活动第一次成为重要的活动，学校组织和管理的各种俱乐部和社团也具有不同程度的重要性。
青年文化模式中有两个特别重要的转变发生在这一时期。其中之一自然是，通过课堂外的活动，诸如舞会、约会等等，出现了更加明确的两性交往；另外一个是，非正式群体有相当分明的声望分层，这实际上是一种势利的成份，它往往比成人社会有过之而无不及。重要的是，虽然友侪群体的声望同其他成员的家庭地位之间有显著的一致性，但是，像小学里的成就等级一样，这决不仅仅是社会分层尺度的一面“镜子”，因为有许多低出身的儿童被接纳进其成员的家庭地位高于自己的群体。这一分层的青年体系是作为一种真正的分类机制在运转的，它不是仅仅巩固先天获致的地位。
同其他社会比较起来，美国中等教育中的这种青年文化的显著性是美国教育体系的一个特点。在绝大多数欧洲国家的教育体系里，这一特征远没有这么突出。它也许可以说是在学校班级和小学时期的同辈群体之间的一种结构上的熔合。很清楚，我前面所说的“人际关系”取向的那一部分中学生，在课外活动中表现得更为积极和突出，这也是他们不同于那些更多的非人格性和技能取向的学生的一个主要方面。在重视人际关系的群体中，表现得非常突出的个人品质也许可以被概括为是有助于“得众望”的品质。从中学的选择功能的观点来看，我认为，青年文化有助于人格类型间的分化，这些人格类型大体上将要扮演作为成人时的种种不同角色。
青年群体中的分层现象，正如上文表明的那样，具有一种选择功能，它是学校里的成就等级和社会上成年人分层体系之间的桥梁。但是，它还有另外一个功能，它是同反映学校工作的成就等级平行，但在某种程度上又独立于它的另一种声望的焦点。在非正式的青年群体中获得声望本身就是一种有价值的成就形式，因而，在那些注定要在社会中据有高地位的个人中间，人们可以辨别出两种类型。一种人，学校工作是杰出的，而他们的非正式声望相对一般，反之，另一种人的非正式声望是杰出的，但学校成就差强人意。而在这两个方面都达不到某种最低要求，那就会危及学生要求属于这一高档次群体的权利。这里很重要的一点是，那些明显要上大学的人所属的同辈群体，虽然常常蔑视学习的热忱，但也认为，进一所好大学必须具备一定的学业成就水平是应当的，并努力提高自己的这一必需水平。压力将落在那些可能达不到这一标准的学生身上。
读者可能还会记得，在讨论小学教育时，我们曾强调过同辈群体取代家庭成了情感依赖的对象。至于学业成就的压力，它至少部分地是一种儿童低级动机体系的表现方式，通过它，儿童经历了社会化过程。青春期文化在自身的水平上也有同样的情况，它部分地是倒退性动机的表示。这符合于对体育运动的重视，尽管它对于成人角色是不相宜的；也符合于相当密切的同性友谊中的“同性恋”色彩；还符合于对待异性态度中的某种“不负责任感”，例如，男孩对女孩态度中的利用性成份。然而，这决不是全部，青年文化还是实习承担高层次责任感的场所，也是在没有直接指导的情况下处理棘手的人际关系并学着承担后果的地方。在这种联系中，青年文化对于我们谈论的专心于“人际关系”的那一部分人来说，显然有着特别重要的意义。
也许，我们可以区别出这些青年文化模式之具体形态的三种不同水平。中间一层可以看作是没有明显地位区别的、年龄相仿的伙伴，这里的两个要点是，在一般友谊的意义上“做个好朋友”和在需要做点什么的非正式社交场合中承担责任。在这一层次之上的，是有着“显著”声望和“领导”品质的高一级水平，这些人致力于那些需要非凡责任的场合。在中间层次以下的青年模式则处于少年犯罪，退缩和通常不受欢迎的行为之间。相对于同一年龄层儿童应有合适行为的期望，只有这最后一个层次的模式是显然具有“倒退性”的。在评判这三种水平时，有大量的细微差别是允许的。在许多青少年经历中都有过一些稍稍越轨的行为，考虑到迫使他们独立于成人的压力和在同龄伙伴中相互激励可能会产生的“共谋”，他们干出这样的事来是可以预料到的。问题是，这种倒退性行为是否会从整体上发展成为一种主要的人格模式。从这一点来看，认为中层和上层模式是主要的模式，而仅仅只有少数青少年认定了那种事实上不受欢迎的生活模式，将是一种合理的推断。所幸这少数人在同龄人中所占的比例是相对恒定的，除去特定的社会解体的情形外，可以得到的证据表明，在最近几年中，这个比例并没有逐渐提高。
青年文化中两性交往关系的模式显然预示着未来的婚姻和家庭形式。它在学校里表现得这样突出是同以下事实有关的：在我们的社会里，选择配偶的先天因素，包括父母的直接影响，已经被减缩到最小最小。对于女孩子，提醒她记住，她的成年地位将同她的婚姻和家庭有非常密切的关系，是有十分重要的意义的，对于女生的这一基本期望抵消了一些男女生合校教育中相对缺乏性别差异的课程所造成的压力。然而，美国社会里妇女的角色现仍固定在婚姻和家庭里的程度并不意味着要抹煞男女合校教育的重要性。首先，妇女在各种职业和社会事务中的贡献在迅速增长，高水平的教育对这种贡献当然起着一种先决条件的作用，与此同时，相当重要的是，从整体上看，妇女的家庭角色也不应被视为是同社会文化严格分离的，受过教育的妇女作为妻子和母亲具有十分重要的功能，尤其是在支持学校工作，使孩子对教育的重要性有深刻的印象方面，作为一种对孩子的影响，她们具有十分重要的作用。虽然我对美国男子主动“让位”这种说法十分怀疑，但是，美国妇女对家务承担的直接责任一直在增长则显然是确凿无疑的。确切地说，在女性的家庭责任不断增长的背景中，母亲既作为其子女社会化的承担者又作为角色典范的影响是至关重要的，这一影响应当根据一般的升级过程予以评价。撇开其他的考虑，如果影响孩子的女性例如母亲没有受过足够高的教育，那么，她们的孩子能否维持一般升级过程的动机前提是大可怀疑的。
随着一个多世纪以来美国社会中一般文化的演进过程，教育体系已开始发挥日益重要的作用，我的看法是，这应当是社会结构分化的普遍趋势的结果。相对而言，学校是一个专门机构，它不仅是一个社会化的机构，还将越来越成为选择的主要渠道，以便同人们在一个日益分化的，逐步向上升迁的社会里所期望的相一致。如果“白手起家的人”的传说不是指那些从低贱的出身到高级地位的公正流动（这倒确实是接连不断发生的），而是指没有正规教育的帮助，却通过“生活这所学校的磨炼”而获得了高地位的话，那么，这种传说里就含有一种怀旧的罗曼蒂克的成份，并且注定要逐渐成为一种神活。
我觉得，公立学校体系的结构和我们对它是有助于个体社会化及社会角色分配的途径所作的分析，对美国社会中所有学生都是利益攸关的。尽管这一情形中的因素是多样化的，但我认为，勾勒出公立学校体系的几种主要结构模式，并至少提出几个它们履行这些重要功能的途径还是可能的。这篇论文所提供的仅仅是这种分析的最概括的提纲。然而，我们希望这足以为社会科学家和那些与学校实际工作有关的人开辟一个极其重要的、彼此都感兴趣的研究领域。
(1) 参见J·A·卡尔（J．A．Kahl）的《美国阶级结构（The American Class Structure）》，第283页的图表。美国教育测验服务中心公布的中学生全国性样本的数据也表明了类似的相关模式，例如，教育测验服务中心的研究显示，根据父亲的职业，高中生准备上大学的比例的变化幅度是，男生从35％到80％，女生从27％到79％（参见《有关高中学生上大学的计划和入学的背景因素》，普林斯顿N．J．教育测验服务中心，1957年）。
(2) 为什么地位高、能力低的群体没有它的对立面重要？看来有两个重要的原因，第一，在一个不断扩大教育和就业机会的社会里，主要趋势是一种向上的升迁，向下流动的社会压力没有它原来的那样大；第二、有一种缓冲机制是保护那些升级有困难的高地位男孩的，他们可能被送入一个低学术标准的学院里就读，也可以去能力水平的界线划分得不是那样严格的学校，等等。
(3) 这一讨论涉及公立学校，所有的中小学学生中仅有13％就读于非公立学校，这一比例的变化幅度从北方的22％到南方的6％。见美国教育总署：《1954—1956年美国教育概况》。
(4) 1955—1956年，美国公立小学教员中13％是男性。同(3)，第7页。
(5) 值得注意的是，天主教教区学校的体制同更为陈旧的美国传统是一致的，这就是说，典型的教师是一个修女。这一领域内的仅有差异是母亲与教师之间的明显不同的宗教特征。
(6) 如同在别的方面一样，在这里也有与社会其他的重要分配过程相类似的事例。最显著的例子是选举过程。通过选举，在政党候选人之间分配政治拥护。紧张产生于这样的事实：候选人和他的政党将要享有公职的一切特权，首先是权力，而其余的政党却要被排除在外。这一紧张一方面被共同遵守宪法所减轻，另一方面像选举行为的决定性因素那样，突出的社会一致性的非政治性基础打破了政党界限这一事实，也缓解了紧张。一般的人以不同的角色与政治倾向迥异的人联系在一起，所以他并不把对立的党派看作是由地地道道的流氓恶棍组成的团体，而这也并没有分裂他所从属的群体。这一选民结构的特征在B·R·贝雷尔森（B．R．Berelson）等人所著的《选举（Voling）》中表述得很有力。
(7) 同(6)。
(8) 男性组成了公立中学教学人员总数的大约一半（49％），参见(3)，第二章，第7页。
（赵明译自《冲突和连续性》，哈佛大学出版社，1981年英文版，第274—296页）
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