［英］迈克尔·扬
（Michael Young）
编者按：M·扬在1971年发表的《知识与控制：教育社会学的新方向》一书，是知识社会学研究中的标志性著作。知识社会学探讨的主要问题是有关知识的控制与处理，以及知识与权力的关系。M·扬也被称为解释论学派的代表人物之一。本文通过批评“事实的课程观”和“实践的课程观”，试图阐明知识社会在课程变迁方面的基本立场。
我要论述的是教育的变迁问题，并提出一种或若干种理论，以便能使与教育有关的人意识到改变自己或其学生教育体验的方法，即便这会使我们认为教师的工作是与人们在工作场所和生活中所从事的工作有关。(1)我想通过对两种截然相反的课程观的批判性考察来实现我的目标。马克辛·格林（Maxine Greene，1971）对这两种观点作了恰如其分的表述，她以“要求学习者掌握外在于他们的、由社会规定的知识结构”的措词描述了诸如赫斯特（Hirst）和彼得斯（Peters）这类教育哲学家所提出的主要的课程观(2)，并把这种观点和自己的现象学课程观进行比较，认为她的现象学课程观“为学习者提供了作为一个存在的人理解他自己的生活世界的可能性”。(3)我暂且把这两种观点分别称之为“事实的课程观”与“实践的课程观”。(4)“事实的课程观”或知识的商品观(5)受到了持马克思主义观点、现象学观点的社会学家和哲学家如保罗·弗雷勒（Paulo Freire）及马克辛·格林的严厉批评，他们指出：“事实的课程观”使教育失去了人性，并使教育神秘化了。正如“实践的课程观”所说的那样，这类批评不是从知识结构的角度，而是从人的动机和行为的角度提出的。我试图证明：对各种学科、各种知识及目标的相互渗透作过度反应的这种观点本身可能就是一种神秘化的形式。我认为，有必要把“事实的课程观”看作不纯粹是一种错误的观念即师生课堂实践的一种虚饰性外表，而必须把它看作是反映了人们之间某种生产关系的一种特定的社会历史现实。(6)这种课程观把课程理解为是有其自身生命的东西，但却掩盖了它自身赖以存在的（任何知识概念都依赖的）人际关系，从而使教育既不能为人所理解，又不能为人所控制。正是在这个意义上，它是神秘化的。与此相反的“实践的课程观”同样会神秘化到这种程度：它把“课程”的社会现实性降低为教师和学生的主观动机的行为，这种课程观，使我们难以理解历史上出现过的以及曾保留下来的特定知识和特殊传统（例如，某些学科）。因为这种课程观使我们不能从历史的角度认识现代教育问题，所以，它又限制了我们对现代教育问题的理解与控制。
在对这两种对立的观点作更详细的探讨之前，我想先以数学为例（这一例子或许不太可靠）来阐述两种知识观之间的区别。为此，我引用了戴维·布卢尔（David Bloor，1973）的论述。布卢尔是引证哈迪（G. H. Hardy）所举的一位数学家的一段辩解开始论证的：
317是一个质数，并不是因为我们认为它如此，或者说并不是因为我们的见解是用这种方法而不是另一种方法所形成才如此，而是因为这个数本来就是如此，因为数学的真实性就是按那种方式构成的。
哈迪用这个例子说明现实主义的知识观，这种知识观假定存在一个不依赖于人的真理王国；这种理论是以我们所提到的“事实的课程观”为基础的。布卢尔把哈迪与维特根斯坦（Witegenstein）作了比较，维特根斯坦在论述简单数列中的逻辑推论时写了如下一番话，“由于无数次的实践，由于冷酷无情的精确性，大家都先说1，再说2，再说3……这种习惯才得以不折不扣地被保持下来。”布卢尔评论道，在维特根斯坦看来，真正无情的是我们，而不是数学。维特根斯坦写道，“我们的孩子不仅得到了计算方面的锻炼，而且还在对计算中的错误采取某种态度——感情方面得到了训练。”布卢尔认为，尽管作为计算者的人可能会失误，但计算却按自身的规律进行。在我看来，这是对我们的知识观是怎样与有关教和学的见解相联系的一种深邃的彻悟。正如布卢尔所指出的那样：这不是一种否认数学的社会现实性的理论。这种理论认识到数学是一种被发明的事物，而不是发现。但是，数学像所有被发明的事物一样会逐渐获得它自己的生命力，被具体化，因而作为外在于人们的东西被人体验到。现在我想回到具体化的特殊形式的出现与保持的问题上，这个问题既没有因为排除了诸如哈迪提出的那种理论难题而得到恰当地解决，也没有因为可能像维特根斯坦理解的把数学规则或者任何认知的形式看作仅仅是惯例或习惯而得到恰当地解决。
现在，让我们回到第一种课程观——“事实的课程观”上来。大多数有关课程的论著和研究在某种程度上都不得已地把课程作为一个命题来看待，从而把它作为一种社会现实加以肯定，而不是对其作出解释。这种课程被保存或更新，如在文法学校中，调整或改造课程，使它更适合于能力较低者，而对于超常者又采取了扩充和整合的方式。我们不妨来考察一下行政事务方面的问题，虽然这些问题无疑都是从注意下一问题即应为学生提供什么的问题开始的，但实际上却支持了要研究课程、改编课程和分析课程的思想。我们发现：中小学负责课程的副校长、教授、学术期刊、学位评定和大学的系科，当然还有各种其性质尚未被充分认识到的期终学业奖励活动都需要形成课程“理论”。与此相同，我们还发现社会学和心理学对课程产生了新的特别的兴趣，这两门学科各自把自己的术语运用于课程研究——如社会学的分层和整合，心理学的智力发展和学习阶段。我认为在这两种情况中都存在着一些问题，比如社会学研究碰到的不同地区的分离和等级制问题，我们目前使用的方法尚无法解决这类问题，因为我们的出发点是知识和课程，而不是它们在教师和学生教学实践中是如何形成的。学究式的理论家在貌似科学的研究中常常会比教师天真得多。他们把课程作为一种适宜于用原因和结果、阻力和变化的语言来表达的实际存在的事物。但我们发现他们所写的文章加上了“课程怎样变迁”这类牛头不对马嘴的标题。这种现象和政治家关于“国民税利”和“经济”问题的论述没有多大区别，他们往往把一种观念误认为具有合法地位的社会关系。师生之间的这些社会关系和植根于这些社会关系中的有关知识和课程的假定这两者的关系，都被课程理论的语言所掩盖，甚至被混为一谈。类似的情况可以从古典经济学中找到。古典经济学把价格和工资作为它的命题，从而掩盖了雇主和雇员之间的生产关系。“事实的课程观”把知识的基础理论看作是外在于知识掌握者（包括教师和学生两方面）的东西，具体体现于教学大纲和教科书中。这一论点被广为接受，并且对我们的教学观产生了深刻的影响。譬如，“我教历史”或“我教物理”这种说法意味着有一类知识，可由掌握了它的教师传授给未曾掌握它的学生，无论采用的方法是死记硬背和考试，还是指导学生探索及课外自修。虽然上述情况在中学里最明显，但是，在“我教四年级学生”这种说法中，同样也包含着这种知识的概念，尽管这种知识尚未形成一门“学科”。这就是大部分阐述教育变迁或课程变迁理论的人提出的基本观点。正是哲学家还有教师，他们才把教学看作是引导儿童从事“有价值”的活动。而且，由于这种知识和这种被认为“有价值”的活动及其不可避免的等级关系，只要没人对这种“引导”的思想提出质疑，那么，教育哲学所能证实的只不过是教师和学生人人皆知的东西而已，而对学生的学业失败唯一可能的解释要么是“教学不当”，要么就是归之于学生的社会特性或心理品质。内尔·凯迪（Nell Keddie，1971）指出，在这种关于课程和教学的概念中所蕴含的思想——她坚持认为课程和教学正被纳入教师的知识形式，或者，正如我们常常描述的那样，课程和教学已变为一种教育的成功——恰恰是以学生不会对教师的知识基础提出质疑为前提的。
我很愿意说明我把教学的概念看作是在师生互动中“被传授的知识”的依据，那是参照了我从伦敦东部一所普通的综合学校的一年级自然科学课上所作的课堂实录。我认为，这一实录也说明：正是由于那种流行的知识观，在下述例子中才几乎把“服从”这一品质强加给一个非常不情愿接受它的学生。
（在教师和学生面前放着一条蚯蚓）
教师：你们看见过泥土被形成的实例吗？
众学生：没有。
教师：见过草地上的泥土吗？
学生：没有。但我看见过草地上的小洞。
教师：你们看见过能够告诉你们草地上有蚯蚓的任何东西吗？
学生：看见过。就是刚才讲到的。蚯蚓钻的洞被叫做……
教师：你们看见过一小撮的土粒吗？
学生：土粒堆？
教师：你们见过那种一小撮的……？
学生：叶子。
教师：在草地上，很小的……
学生：洞。
教师：呣？
学生：小圆点。
教师：你们看到过……？你们去过……？
学生：我看见过洞。
教师：你们知道那种叫模子的东西吗？
如果你把这仅仅看作一个“失败的教学”的例子，那使我想到你可能会对你认为是“成功的教学”的例子提出类似的问题。我想证明的正是那种外在于学习者的、有待传授的知识假设所具有的特点，无论对成功的教学还是对失败的教学都同样；并且想证明在造成学生“不知道”的意识中，至少在学生的“知识”得到教师肯定之前，无论对教师还是学生，这些假设都是构成整体所必要的。
尤其是假如我们转而注意被班克斯（Banks）称为“主流”教育社会学或“传统”教育社会学的研究内容时(7)，就会发现其中同样充斥着“事实的课程观”。大多数作者，从涂尔干到帕森斯和班克斯，都把教育看作是文化的传递或技能和价值的社会化。因而，教师的任务已被规定了，无须社会学家告诉他或者她，这一任务就是他或者她如何设计出更加有效地把这些技能传递给尽可能多的学生的方法，而不要管这些技能是什么。这类社会学理论所能做到的就是提供一个解释范围：从学生的文化不适当、在某些方面缺乏天赋到“我们的社会结构”，以向教师说明根据传统的学术标准看，他们何以常常在教学中失败的原因。
在学校规定的“能力”与学生为其而受培养的这个世界——他们必须在这个世界中生存，或者理解这个世界，更不用说去改变它——之间存在着非常微炒的联系。虽然教育家们想要找到各种能证实这种联系的正当理由，但是，学校的课程仍然是被作为获得成熟的能力的“入场券”而提出的。学校的课程基本上是一个由学科统治的世界（甚至在课程被作为“综合学习”提出时也不例外），人们可能会问，我们根据什么来识别旧“学科”和新的“综合学习”呢？以地理和化学为例，不管教师用什么方法，它们无疑都产生了某种使一系列毫不相干的主题综合的意识，以致在用纳菲尔德的中学自然科学大纲时就可能说，“它只有很少内容和化学有关”。然而，也可说这种综合意识是由教环境学科或实科性学科的教师产生的，并且，除了根据惯例和传统外，要对第二类学科作出区别是极其困难的。更重要的是，上述两种情况所说的综合产生了学习者必须去探索的那个世界的有序性，而不是让他们自己参与这种综合过程。如果学生否认他们自己的知识与他们在学校里（从教材、学科和课题中）学得的知识之间的区别，那他们就不可避免地被视为低能或缺乏学习能力。作这样的阐述完全是根据貌似合理的“事实的课程观”。这一观点能告诉我们什么是“能力”、什么是“学业”，而且，“替低能者设计的课程”的建议必然是这种课程观的先决条件。这一观点得到了学校委员会“为大多数人设计的数学”方案的证实。区别就在于：尽管知识还是被看作外在于教师和学生的东西，但这种知识不仅涉及如何看待数学的思想，而且还包括学校的数学训练是否适应学生的校外生活。
那么，说得更通俗些，我认为我所提到的流行的课程概念表达了师生之间的一种权力关系，表达了教师再生产他人在其他场合生产的知识的一种相对而言是被动的模式。校外机构是揭示这种被动状况的一个途径，例如，大学考试委员会几乎毫无疑问能规定学校中哪些内容可被认为是知识。甚至人们多半还会把中等教育证书委员会和学校委员会这类机构也看作是对教师课堂教学的外部制约因素。只要你去和那些想尽力获得学校委员会支持搞地方发展方案的教师谈谈，或者去和那些在许多地方试图编制出必要的正规考试的第三种方案的教师谈谈，你就会认识到，教师对这些组织的控制与其说是一种现实，毋宁说是一种合法辩辞。
小结 综上所述，我指出“事实的课程”反映了许多在实践者（无论是教师还是学生）中流行的假设或理论。其中大部分被认为是课程的理论——无论这种理论名之曰哲学、心理学或社会学，还是这种理论取自哲学、心理学或社会学——证明了这样的假设，即它所能做的几乎仅是重新描述教师和学生的已知世界而已。相反，它却向教师证明不仅这种理论与学校实际变化不相适应，而且作为理论家，他们本身是无足轻重的；教师有自己的知识、教学及课程理论；我在后面还要论证，这种理论对变化的可能性相当重要，然而它却没有哲学那种抽象的雅致、虚缈的明晰，没有社会学那种概念上的晦涩难解，没有课程分类学的那种愚蠢的陈词滥调。然而，根据我一开始提出的标准看，作为一种理论，“事实的课程观”是失败的，它“不能使人认识改变他们世界的方法”，这是由于这样能使教师和学生建立理论，而不是学习其他人建立的关于他们的实践的理论。“事实的课程观”把教育描述为这样一种事物，即它把共同建立课程的人们之间的社会联系掩盖了。那么，“实践的课程观”又怎样呢？这种理论对我上面提到的流行的课程思想又提出了哪些批评呢？
“实践的课程观”的基本前提不是知识结构(8)，而是人们怎样共同尝试支配他们的世界，并在这一过程中产生知识。在教育中，持此观点者始终把注意力放在教师和学生的课堂实践上，放在像学科、课程和能力这类教育的现实如何能既不外在于学生，又非学生的固有属性，而成为课堂实践的产物，成为关于知识学习和教学假设的结果。(9)从这个观点来看，可以认为教师的实践在维持现在流行的知识与课程观，或向这种知识与课程观的挑战中起着决定性的作用，这种知识与课程观和教师的评分、奖惩以及划分学生能力的等级的做法并无本质区别(10)。可以推断，认真考察以教师活动为基础的设想能使他们几乎按自己的意愿来实现变革。这样一种理论，尽管在向“事实的课程观”以及教师被当作被动的知识再生产者的观点的挑战中是有价值的，但是，仅仅在教师的实践中确定教育变迁的可能性，这样无论是在理论上，还是在实践上都会误入歧途。因此，教师所得到的是一种虚假的自治权，并且不受构成教师活动的更广阔的背景的约束，这样除了归咎于个人的不胜任之外，教师无法理解他们自己的失败原因。
“实践的课程观”包含着一种和哈迪在数学的例子中所谈到的完全不同的知识观，因为几乎再也不能把知识作为是由知识的“发现者”传下来，并由教师分配或传授的私人财产了。知识变成了在教师和学生的共同工作中实现的东西。从理论上说，这对现在的学校等级制度及组织教育实践的方式产生了深刻的影响。一般而言，当我们认为教学就是知识的传授时，不管我们把这种教学称之为学生的探索还是自修，教育乃是历史的或者科学的综台产物这类命题不就可能变得难以捉摸了吗？问题恰恰不在于这类可能性对某些人也许是令人激动的但也许使另外一些人望而生畏，而在于这种可能性仅仅是“理论”上的可能性，它们根源于课程作为教师的实践的观点。换言之，这样一种课程观本身就可被看成是一种把教师的实践当作某种孤立的客观存在的事物的思想。根据“实践的课程观”提出的根本变化，可能很快就会面临实践经验的挑战，即课程不只是教师和学生的实践，它也包含着家长、雇主、管理者等的有关教育的思想。假如有这样一种情况——一所学校或一些学校的教师用批判的观点考察他们与学生的课堂实践并系统地加以阐述，那么，我认为在他们作出新的选择的尝试中，在实践上，他们会远远超出课堂背景，而在理论上，他们会建立一种比“实践的课程观”更适宜于理解他们的情境的理论。
我想通过两个科学教育的例子来说明这些具有普遍性的观点，这两个例子和“实践的课程观”的一些问题有一种较普遍的关联。科学教育的革新实际上和纳菲尔德或学校委员会的课程计划是同义的，这类计划毫无例外地倾向于维持而不是向现存的学校科学观念挑战，使学校中的科学的分层始终保留在“纯”科学和“应用”科学方面（哈迪，1975）。主要通过工业部门把“技术课程计划”引入学校的尝试是恰当的例子。正如英格兰北部综合学校化学教师协会主席在一个完全不同的背景中做的一番评论那样，他认为如果一个人的最高的受教育目标是读大学，那他就能顺利通过环境科学教学大纲，取得“中学教育证书”。
在1974年9月的一次英国工商教育协会会议上，人们引证了杰文斯（Jevons）教授的话说，在科学的教育中“我们面临着科学自身认知结构方面的问题”，因此，说科学“要符合更为激进的教育理想”是不恰当的，这是以“事实的课程观”为基础的论证方式，它所指的是那种教学的一个非常清晰的例子。然而，假如我们可以回到一个世纪以前，我们就会明白，我们关于学校科学知识的概念作为贯串于教科书、教学大纲和实验室中的一大堆知识，它们是如何逐渐取得了对其他各种可能性的优势的。最近有一项研究（莱顿，1973）通过对学校科学初期的一个运动——其首创者理查德·戴维斯（Richard Daves）称之为“大众科学”运动——遭遇的描述，充分地说明了这种情况。有关这个运动的论述指出，学生在其学习、家庭及日常生活中获得的有关自然界的经验形成了他们对学校学科探究的发展性基础。莱顿引证的一个例子就是切斯特师范学院的校长阿瑟·里格（Arthur Rigg）提出的“激进课程”，在这种课程中把主要重点放在与一个大多数人都从事棉纺业的地区有关的这类科学和实验技能上。莱顿认为，这一方案是短命的，由于它损害了教师，脱离了他们所教的对象，督学人员担心那些研究自己工作条件的人总会看出问题所在。而且，人们会感到担任这一课程的教师可能变成——如同一位督学称之为的——“无政府状态中的使者”。可以看出，戴维斯和里格两人都可能被看作是赞同“实践的课程观”的。在这种观念中，中学和大学的自然科学学科是师生协同活动的自然产物。反对者认为，在这种特定的教学背景中，上述两人所突出的是课堂或实验室外部对教学的作用问题。这一运动的失势和最终让位可以部分地反映把自身禁锢于学校本身的理论的局限性。虽然，今天的科学教育不可能与此直接相提并论，但是，“实践课程观”所强调的正是现在成为学校科学最基本的假设的历史与政治特征。
我举的第二个例子提示了“实践的课程观”的局限性，并指出了学校背景之外的考试委员会怎样卷入到维持学校知识的特殊概念之中。这一例子取自纳菲尔德理科高级考试A级试题，在此，典型的实践测试已由为投考者设计并拟定的自修课程所取代，这一测试占总分的15％。有一个例子：一个女孩选择了研究设计流线型船体的问题，并且在研究过程中运用并学会了很多有关粘滞度的知识——一种“A”级标准的学科命题，从她的自修课程情况看，粘滞度并非因为它属于教学大纲的范围而成为要学习的一种外界的知识，相反它是一种用以认识并改造校外环境的重要方法。(11)在这个例子中，师生的活动，无论在理论上还是在实践中都成为科学教育的实践活动。然而，这种实践仅仅作为物理课师生活动的一部分，在时间安排上，每周只有一个下午，而其余时间则用于在正式考试中占总分85％的复述知识的“真正的”教学工作中。因而，不论对教师或学生，这种自由往往是维护而不是向这样一种观点提出挑战，亦即像所有真正的知识一样，粘滞度的知识是要学习并复述的内容，而不是认识我们赖以生存的那个世界的一种方法。这样，所证实的恰恰是“事实的课程观”，而不是“实践的课程观”。
本节小结 我坚持认为：“实践的课程观”根据知识的结构对于使某种教育实践合法化的尝试提出了质疑，但是，这样做实际上是用教师课堂实践的现实概念取代这种知识结构的现实概念。因而，它有严重的缺陷，就教师而言，根据这种理论建立对策的尝试不仅将使他们在行动的可能性上受到限制，而且还将使他们在认识这类局限性的性质上受到理论的限制。
概括与我最初提出的问题——建立一种或若干种可使与教育有关的人士认识改造教育实践的途径的理论——有关的两种批评的论点，我想做一个结论。“事实的课程观”及其有关教学、知识和能力的概念恰恰理所当然地认为，作为一种理论，它的任务应该对这种课程及上述概念作出解释。从课程的角度来看，教育是怎样产生的呢？这种教育为什么会流行或保存下来？这一理论没有提出这些问题，因而必然假定，这类通行的教育实践在某种意义上具有必耍性，至少对发达的工业社会来说是如此。这是一种历史归宿论，按照这种论点，过去，作为产生现在的行动和利益之一种动态过程被忘却了；而未来，则被视为某种目前普遍存在的现实。这种课程观的现实意义在于它不仅仅是一种由学术界人士提出的理论，而且，更确切地说，它代表了参加管理我们教育机构的人士（管理者、校长和教师）构想教育的一种方式。在这种方式中，课程反映了关心变革教育实践的人必须藉以构想课程的环境的基本要素。假如这正是任何一种批判理论——其论证的出发点必须是人们对世界的日常看法——的特征(12)，假如正如我已指出的那样，在“事实的课程观”中表述的教育概念确实是这样一种观点，那么，任何与变革可能性有关的理论就不能把这种观点视为纯粹是幻想及空想学者的无稽之谈。“实践的课程观”的主要缺陷就在于此。它向流行的教育观念进行挑战，即把它们看作是习惯任意地强加于人们真正的实践之上。然而，由于这种观点主要是从教师的实践中寻找变革可能性，那就会在有关变革可能性上使人产生误解。这样傲，“实践的课程观”直接否认了使之理论化的实践经验，相反则会助长理论和实践的分离，而它对知识结构的批评似乎又对这种分离提出了质疑。(13)强调现在流行的知识等级制度的因袭性——例如把知识分成学术性的与非学术性的，理论的与实践的，抽象的与具体的，这就限制了我们理解这种教育等级制度（科学和技术的分离仅仅是一种）是怎样深藏在教育内部的社会关系及教育特定的社会联系中的可能性。(14)
惯例意味着事情可能并非如此（这就像把知识的有序性和吃、问候的习俗等同看待）——像数学这类学科仅仅是通过习惯和风俗被保留下来，或者由于那是由权势者规定了什么是惯例从而被保留了下来。从对知识和知识掌握者的分离的抨击开始，而以陷入乞灵于知识与社会地位之间最原始的机械联系的理论的矛盾而告终，这样实际上并没有说明什么问题，毫不奇怪，它也决不可能对变革提供任何策略。
能为教育变革提供可能性的理论既不是从最有影响的“事实的课程观”中产生的，也不是从“实践的课程观”对前一观点的批评中产生的。第一种观点是从具有历史联系的人，以及这一观点为之服务的教师与学生中间抽象出来的知识观出发的，如果逸出其框架与界说，这种理论就否认他们具有改革的可能性。第二种观点关心的是把教师和学生作为变革的能动因素，并且把他们本身看作理论家；强调人在各种情境中改革的可能性，它也是从教师实践经验的限制因素中抽象出来的理论。可以从理论上认识这种可能性，但它的现实可能性却非常小。对知识和能力等级制度必然性的理论批评在讨论会上可能是激动人心的，但对把这种必然性当作实践中真实的东西来体验的人却无丝毫益处。而且，问题不在于是否承认等级制度具有必然性，而在于不要把等级制度作为事物的秩序，而是作为人们共同行动的结果加以审视并作阐述。这样，知识和能力的等级制度就可以被理解为同时具有变革的潜能。这把我引向三个维度，在此之中，我看到了一种超越了“事实”与“实践”两分法的重要理论需要加以发展。
1．规定必须从教师和学生的实践出发，那么，他们在日常实践中逐渐形成的理论本身可能仍然仅仅是理论。如果在目前被称为理论家的人和理论对象这两者之间的关系没有发生实际的变化，情况还会如此。这不是一种反理论的论点，因为这可能导致人们非批判性地接受目前学校中所有的传统和习惯。这是对下述命题的重新认识，即检验一个理论的根据不是看它的概念是否清晰，也不是看它是否能够预测结果（我们继承的判断一个理论的价值标准来自狭隘的哲学化概念及值得怀疑的科学主义），而是看这些思想是如何被转化为学较师生的实际行动。
2．人们常常这样体验并思考教育实战，似乎它不是独立的就是被孤立的（参见本书第三章第二节）。我想特别指出的是，教育的理论和改革对学校内部现存的等级制度很少提出质疑。因而，我们自己的活动倾向于创造活动本身的自主意识。然而，如果我们有关课程的假设不只是恰当不恰当的问题，那么，教师和其他与教育有关的人士就必然提出政治方面的问题。这就意味着，虽然关于课程的流行的概念是由身处正规教育中的人维持着，但是，维持这类概念的不仅仅是他们。一种更为恰当的“实践的课程观”并不是要把实践规定为教师的实践，也不会把教师的实践规定在学校和课堂活动的范围内。如果教师和学生的教育经验将成为人类解放的现实可能性，那么，这将牵涉其他许多与学校无直接关系的人，并牵涉许多在教师和学生看来，既不能被归入学校范围内，也不是被传统观念看作纯粹教育的行动。
3．我所提到的两种课程观往往都掩盖了教育的政治和经济特征，正如我所指出的那样，这种特征限制了它们成为改革理论的可能性。同许多教育论著一样，它们缺乏历史感或把现在同过去联系起来的意识，它们还有许多被认为是“教育史”的缺陷。你得到的最新的观点其实只是某种不可避免的传统或者是它的变式。重新阐明因而可能理解甚至超越我们工作局限性的一个重要途径，就是要明白这类局限性不是既定的或固定不变的（就如如前面莱顿的例子中提到的那样），而是怎样地由人们的行动和利益的历史冲突所产生的（斯特德，1974）。最近关于心理测验起源、用义务教育来对农业区普及教育运动实行集权控制的历史研究（卡利耶，1972）就是一个重要的例子。与非学校主义者的静态分析及行为心理学的批评相比，它们对教育改革可能性的理论提供了更多的见解。同样，和流行的普洛登式的教条相此，职业委员会和地方教育委员会在本世纪初所作的有关工人阶级父母参与问题的研究，情况完全不同，而且，他们还提出了不同于教育重点地区方案的主观意图良好的家长式作风的策略（林奇，1974）。
上述意见无非是关于局限性怎样才能转化为可能往以及可能性又怎样才能转化为现实性的探索方向。这些意见是要论证：应该使教育的政治特点变得更明朗，应该使规范教育的责任由大学和政府教育行政部门转向课堂和社区。同时，我承认，我们希望能在教育中实现的事并没有在学校中出现，但上述意见是一种可以促使所有与教育有关的人士了解我们生存的世界（也是我们要创造世界）的尝试。
(1) 关于社区行动的局限性和可能性的论述是Dearlovc等1974年在“社区工作（一）”的主题讨会中提出的。
(2) 当然，这些观点也见诸许多社会学家、心理学家和所谓的课程“理论”。
(3) Maxine Greene在最近一篇文章（1974）中论述了教育变迁理论的某些可能性。
(4) 这个区别是由Geoff Whitty提出的概念发展起来的。当然，如果把它当作一种机械的两分法来对待，那么它就会被误解为是一个过于简单化的概念，就像马克思著名的“基础”和“上层建筑”的概念被人误解一样（Williams，1973）。本文旨在指出：一个批判性理论必须把“事实”和“实践”看作既有理论上的联系，又有实践上的联系。
(5) Whitty在一篇论文中指出：批评知识的商品观对于教育改革具有理论和实践意义。
(6) 我不是在任何狭义的“经济”意义上使用“生产”这一术语的。就如Ollman证明的那样，即使在马克思看来，经济关系仅仅是某特定时期人类生产活动的一个方面，尽管是很重要的方面。
(7) 参见Olive Banks发表于1974年Forum的文章和我在同一期刊上所发表的（1975）对她的回答。
(8) Roche（1973）和R. J. Bernstein（1971）写的两本书追塑了把人作为主动的意识创造者的思想，而在其他方面又具有哪些完全不同的哲学传统。
(9) 最近有一研究指出像学术能力这种素质怎样分配给各个学生可视为教师的实践成就，见Cicourcl等人1974年所进行的研究。
(10) Hextall和Sattp在本书所选的文章中，对教师分等的实践提出了一种完全不同的、令人激动的潜在可能性。
(11) 这个例子取自巴内特“伊丽莎白皇家女校”的B. J. Hine先生的一篇未公开发表的文章。
(12) 在Horkheimer（1972）的文章中，可以发现对批判性理论和传统理论之同的区别作了最清楚和最明确的阐述。
(13) Bartholomew（1975）指出，把理论和实践问题看作是理论家和实践者之间的分工问题是必要的。
(14) Holly在其文章的第二部分中探讨了这一区别。
（唐宗清译自迈克尔·扬、杰夫·惠蒂舍编：《社会、国家和学校教育》，1977年英文版，第236—252页，陈国良校）
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