教育社会学研究的对象

［苏］Φ·P·费里波夫

编者按：在教育社会学研究对象上，本文作者梳理、评述了苏联、东欧和西方给出的定义，最后还提出了自己的见解。看来，他的阐释已触及定界定的方法论，并有尚可讨论的空间。

教育社会学的问题，这是作为一种社会设施的教育制度和作为整个社会制度的社会之间的相互作用的问题。因此，教育社会学研究的对象，从广义上来说，就是研究教育制度和社会之间的相互联系与相互作用的问题。

但是，这个定义具有过分概括的性质。其一，教育制度和社会之间的相互联系与相互作用并不是包罗万象的；它们的性质和具体的形式，归根结底是由该社会的性质和在该社会中占统治地地位的物质的和思想意识的关系所决定的。其二，教育制度本身不能被看作为某种超历史的现象：它的组织方法、它的活动内容、它的社会职能使命，都不可避免地会影响到它和社会之间的相互联系和相互作用。

教育制度，既要和社会的生产力（形成基本生产力——即生产劳动者——的社会职业品质）相互作用，又要和社会的生产关系（在可能范围内形成和改变生产劳动者的社会精神面貌，把人们分布到该社会生产关系体系中间去）相互作用，也要和社会上层建筑的重要因素相互作用。但显而易见，必须从所有这些大量的相互作用中，区分出那些能构成教育社会学研究对象的主要内容的最本质的、起决定作用的东西。

从研究对象的所有联系和关系中区分出最本质的东西并加以认识，乃是辩证逻辑学最重要的要求之一。B·И·列宁写道：“……形式逻辑……是根据最普通的或最常见的东西来下形式上的定义，而且只能是这样下定义。如果在这种情况下，拿两个或更多的不同定义，把它们完全偶然地拼凑起来……那么我们所得到的就仅仅是一个指出事物的各个方面的折衷主义的定义。

辩证逻辑则进一步要求我们，要认真地认识事物，就必须把握、研究它的一切方面，一切联系和‘中介’。我们决不可能完会地做到这一点，但是，全面性的要求可以使我们防止错误和防止僵化。这是第一。第二，辩证逻辑要求从事物的发展、‘自身运动’……变化中来观察事物……第三，必须把人的全部实践——作为真理的标准，也作为事物同人所需要它的那一点的联系的实际确定者——包括到事物的完满的‘定义’中去。第四，辩证逻辑教导说，‘没有抽象的真理，真理总是具体的’。”⁽¹⁾

确定教育社会学的研究对象，这就意味着，必须研究教育制度和社会之间的一切相互联系，在整个运动中、在“自我发展”中对它们加以仔细观察，但同时将那些在理论上和在实践中最重要的东西区分开来，要具体地、历史地对待这最重要的东西。问题就在于，教育制度和社会之间的哪些联系，是社会发展某个历史阶段上最为本质的东西。这个问题是有争论的。

例如，B·H·杜尔切柯和其他某作者，首先提出教育制度和科学、生产之间的联系。⁽²⁾无疑，这样提出问题是有一定根据的：事实上，当代科学技术革命向教育制度提出了这样一些在过去从未如此尖锐地向它提出过的任务，同时还首先要求对生产劳动者实行全面的普通教育的和职业教育的训练。

但是，这里还需要特别强调一下，科学技术革命是和它得以进行的社会条件分不开的。我们认为，仅把它解释为生产的自然而然的历史发展结果，那是不正确的。在这方面，必须仔细察看、分析它和教育制度的相互作用。

科学技术革命和社会制度之间的有机的联系，不仅表现在它的现实条件和它的社会影响方面，还表现在它的内容本身方面。在苏联共产党第二十四次代表大会和第二十五次代表大会的文件中，都有明确规定。J·И·勃列日涅夫在苏共第二十五次代表大会所作的总结报告中指出：“我们共产党人所持的出发点是，科学技术革命只有在社会主义条件下，才能掌握符合人们和社会利益的正确的方向。首先只有在加速科学和技术发展的基础上，才能完成社会革命的最终任务——建立共产主义社会。”⁽³⁾

不可能脱离社会主义的社会关系来观察、分析社会主义的教育制度和科学技术革命之间的相互联系，同样，也不可能脱离现代资本主义的社会关系来观察、分析资本主义社会里的教育制度和科学技术之间的相互联系。与此同时，必须从社会关系整个总体中区分出来，在很大程度上以间接方式表现出教育制度和生产之间相互联系的最本质的和起决定性作用的东西。这首先是社会阶级关系。在整个社会的社会结构中所表现出来的这些关系，是这样一种因素，即教育制度在最大程度上所依存的因素，也正是借助这种因素体现出教育制度和生产之间的联系。教育制度，首先是通过社会阶级关系，而不是超越社会阶级关系，对生产、科学技术进步发生影响。

因此，作为一种社会设施的教育制度和整个社会的社会结构之间的相互联系，是教育社会学的中心问题。至于涉及到教育制度与社会生活所有其他方面的相互联系的问题，则属“第二位的”、由这一根本的中心问题所派生出来的问题。

关于教育制度和整个社会的社会结构之间的相互联系在教育社会学问题中占主导地位的思想，在苏联科学文献中已多次出现过。其中，Г·M·柯洛斯捷列夫也提出了这个问题。⁽⁴⁾

用较多篇幅谈论教育社会学概貌的，要算是Л·H·柯干的一系列著作。对他的观点，应稍微多说几句。Л·H·柯干认为教育社会学问题，应包括下列三个方面的问题：1．“…现行的教育制度社会模式，在多大程度上能满足社会的需要……”；2．“在发挥教育制度的某些环节的作用方面对社会需要的不相称和不相适应的情况究竟怎样……”；3．这一社会的成员获得教育的刺激因素究竟如何，这些刺激因素的社会性质是什么以及这些刺激的真实效果如何。⁽⁵⁾

这样，教育社会学的问题，按照Л·H·柯于的意见，又包括三个现实的矛盾：社会需要和教育制度结构之间的现实矛盾，社会需要和教育制度结构的功能之间的矛盾，最后是社会需要和对于教育刺激因素之间的矛盾。不难看出，这里注意的中心则是教育制度和社会需要之间的相互关系。

对教育社会学问题持这种观点是颇有根据的。比Л·H·柯干略早些时候，M·H·卢特凯维奇在《青年人的生活计划》⁽⁶⁾一书的前言中，已对此作了详细的分析。在M·H·卢特凯维奇和Л·H·柯干领导下的乌拉尔社会学家们，在对教育问题的研究中都力求采用这种观点。⁽⁷⁾

在这些研究的过程中，不可避免地要出现社会需要的轻重缓急问题，在社会主义社会中，教育制度正是和这些问题发生相互作用的。最后必然要导致这样的结论：在苏联社会中，教育制度和社会结构之间的相互作用具有头等重要意义。⁽⁸⁾

的确，社会主义社会的需要，归根结底要由该社会所要完成的社会任务所决定的。其中最重要的一项任务，是建立完全平等的社会。教育制度的使命首先要服务于这一目标。在B·И．列宁领导下制订的并在俄共（布）党第八次代表大会上通过的党纲中，就提出了“把学校从资产阶级的阶级统治武器变成完全消灭社会分成阶级的武器，变成建立起共产主义社会的武器”⁽⁹⁾的任务。在苏共第二十二次代表大会通过的党纲中，这一思想获得了进一步的发展。⁽¹⁰⁾

这样，社会主义社会的教育制度，首先要满足社会对逐渐消灭社会差别的需要、满足改变社会的社会结构的需要，以便迈向完全平等的社会。

教育制度在克服社会差别中的作用以及通过教育这个渠道所引起的社会变化，就理所当然地成了乌法和斯维尔德洛夫斯克两个地区的社会学家们的注意中心。⁽¹¹⁾Л·H·柯干发展了自己对教育社会学的基本任务的观点，并指出研究在发达的社会主义社会条件下教育制度的社会学内容，包括：“发挥对劳动者教育在社会生活各种结构职能中所起的作用，例如，它对科学技术进步的意义、对我们的社会走向社会平等的意义、对提高群众的社会主义觉悟和文化水平的意义等……学生的学识水平与社会生产发展需要相一致、乃至与整个社会的社会需要相一致的问题”，同样还包括：“对整个国家、各加盟共和国、边区和地区、某些社会居民点居民享受普通教育和专业教育的教育水平的研究问题”。⁽¹²⁾

正是社会主义社会的社会发展作为主要的社会需要，构成了苏联社会学的根本问题。于1978年8月，在瑞典乌普萨拉召开的第九次世界社会学代表大会上，苏联学者在报告中明确地阐明了这一观点。⁽¹³⁾这完全是是属于教育社会学的问题：教育制度和苏联社会的社会发展之间，首先是和苏联社会的社会结构变化之间的相互联系和相互作用，构成了社会学这一领域的基本内容。

社会发展的思想，是与从根本上、本质上改造社会关系相联系的，它作为马克思列宁主义教育社会学的理论基础，是与资产阶级社会学家对教育社会学的研究对象的解释根本对立的。他们的这种解释是以他们的总的方法论的观点为基础的。例如，赫赫有名的美国社会学家M·特罗乌认为，教育社会学感兴趣的是“正规的学校和机关——学校、学院、大学和其他；是学校中的教育过程，是它们和赖以存在的社会的其他各个部门之间的联系”。⁽¹⁴⁾但是，首先，在这种观点支配下，教育社会学包括的单纯是教育学的问题（“教育过程”）；其次，“社会的其他各个部门”被看成是固定不变的；所说的“这些部门”则是任意的，是与社会的阶级结构毫无联系的。

资产阶级的作者，在他们最近出版的许多著作中却认为，完今可以不给教育社会学的研究对象下严格的科学的定义（甚至认为这样更好）。⁽¹⁵⁾这一情况，是与现代资产阶级社会学的总的理论上的危机密切相关的。

除以上所阐述的教育社会学范围内所包括的许多问题外，在马克思列宁主义的哲学和社会学中，对社会学这一专门学科所研究的对象，是有相当明确的定义的。的确，这样的定义目前还不多。对教育制度和社会之间的相互作用问题，从方法论上采取一致的态度，就能对这些定义加以评定。

德意志民主共和国出版的《马克思列宁主义社会学辞典》，包含有这样的定义：马克思列宁主义教育社会学研究作为社会过程的教育规律性。它研究作为社会再生产过程的组成部分的教育的各种条件和联系的总体，同样，也将教育制度作为一种社会组织，列为自己研究的对象。⁽¹⁶⁾从原则上讲，这个定义（马耶尔是其作者）是正确的，但它没有特别注意研究其生产和社会关系的发展。此外，这个定义把教育社会学问题同教养社会学问题及教育学、社会学问题等混淆了起来。

苏联的《哲学百科辞典》对教育社会学也提出了一个我们认为过于广泛的定义：“教育社会学是社会学的一个部门，它把教育作为一种社会设施，作为社会生活的一种形式和手段来研究”⁽¹⁷⁾。作者И·杜布洛拉瓦夫和Э·米尔斯基详细地阐述了教育社会学作为一门独立的科学的发展历史，引证了Л·沃德和Д·Ж·捷尤、M·维别尔、E·涂尔干的著作，然后划分出社会学的这一领域中所研究的几个主要流派，并将诸流派的观点与马耶尔的观点一一作了较为详尽的对比。例如，指出了教育社会学中几个主要流派的观点问题：教育作为一种社会设施在社会再生产结构中的地位，在教育和其他社会生活过程（经济学过程、人口学过程、政治学过程、层结学过程）之间的相互关系结构中的地位，教育的社会决定因素、教育制度的社会结构（？）及其变化的动因、教师的社会地位和社会作用，教师的职业状况，师生之间相互关系中的社会力学和动力学。⁽¹⁸⁾我们认为，这个定义的不足之处是，它没有区分出教育社会学中主要的因素和次要的因素，即构成这门科学研究的主要对象和它的实质方面的因素和说明“外围”问题的性质的因素。

教育社会学作为社会学中的一个领域，是研究作为一种社会设施的教育。毫无疑问，应该同意这个关于教育社会学的定义。但同时不能不看到，这个定义的下半部分，即把对于“作为社会生活的形式和手段”的这一社会设施的研究列入教育社会学，是使其从“社会生活”本身的具体形式中抽象出来，从社会条件中抽象出来。在这篇文章中所列举的许多教育社会学问题，同样也是完全脱离具体的社会制度条件下的教育的社会职能的特点的。作者在评述这个问题时，采用的是资产阶级社会学所固有的术语（层结学、“职业状况”、“社会力学”）。很遗憾，在这篇文章中，对马克思列宁主义教育社会学所研究的对象，则只字未提。在某种程度上，对此可以这样来解释，即直至20世纪60年代末，苏联和其他社会主义国家的教育社会学，还没有成熟到能顾及适应社会主义社会的问题。

同时，也见到一些过分狭隘的定义。其中应该说一下的是，在一系列别的社会主义国家的文献中对社会学的这个专门领域所下的某些定义。

例如，保加利亚的学者卢西·多涅夫提出这样的定义：“教育社会学是社会学中的一个专门领域，它研究教育和社会的社会学结构的其他组成部分之间的有规律的相互作用，也就是对作为这个结构的一个组成部分的教育进行分析。但它不仅单纯从结构形式上去分析教育，而且还以遗传学的和区域性的观点去分析教育”。P·多涅夫因此认为，教育社会学应该研究教育的相对独立性、它在各种社会和不同国家中的特点，它不仅成为社会主义社会的独特的教育社会学，而且还应成为某一个国家，如保加利亚的独特的教育社会学。⁽¹⁹⁾保加利亚的另一位学者M·安德列耶夫，在其文章中，亦持这种观点。⁽²⁰⁾这里必须有一个说明：在保加利亚的社会学文献中，除“社会结构”这个概念外，还使用了“社会学结构”的概念，对它可以广义地理解为包括生产力和生产关系的相互作用、基础和上层建筑的相互作用等的社会结构。

P．多涅夫强调指出，教育社会学把教育制度看作为社会结构的一个组成部分来研究，并研究它和该社会结构的其他组成部分间的相互作用，无可争辩，他是正确的。但未必就可同意这样一种提法：每个国家似乎都有自己独立的教育社会学，以便考虑到它的问题的“区域性方面”。

A·马耶尔对教育社会学问题下的定义，则略有不同。他的《教育社会学》一书，实质上，是献给这一科学领域的第一部马克思主义的巨著。在这本书中提出了这样的定义：“马克思列宁主义的教育社会学（教育和教养社会学）认为自己的研究对象是，从社会学上研究作为一种社会过程的普遍的社会规律性的教育和教养，以及它们在提高社会生产力相互作用的整个水平上所具有的职能。”⁽²¹⁾据我们看来，如果这个定义在原则上是正确的，那么它还有不足之处：如果前面所列举的一些定义，没有包含在社会主义社会发展的某个阶段上的按轻重缓急安排的社会需要的话，那么，A．马耶尔的定义对他所提到的“社会规律性”和“生产力相互作用水平”也没有作轻重缓急的安排。

A·马耶尔在这一本书中进一步写道：“教育社会学，与教育学不同，是研究作为一种社会职能的教养，在这种情况下，运用了马克思列宁主义社会学的理论原理、范畴和方法，通常获得教育学和社会学同等程度需要的社会发现”。⁽²²⁾这就给该书的作者提供了把教育社会学确定为有界限的一门科学的理论根据。显然，不妨更确切地说，在所研究的问题无疑有着明显的界限性质的情况下，这门科学则是作为有关社会的一门哲学科学的社会学中的一个领域。

A·马耶尔对于教育在社会主义社会中的所谓“经济”（或者“生产”）功能和“社会”功能之间的相互关系的态度是值得重视的。譬如说，如果B·H·杜尔切柯认为，教育的“经济”功能是和社会的生产力联系在一起，而“社会”功能是和社会的生产力联系在一起。如果“社会”功能是和社会的生产关系联系在一起的话⁽²³⁾，那么据我们看来，A·马耶尔解决了这个问题，更确切些说，他强调了教育的所有一切社会功能，是相互紧密地联系着，成为不可分割的统一体。如果说生产脱离具体的社会条件则不能实现的话，那么，教育则是通过这些社会条件和生产联系在一起，这就意味着，教育社会学不能使教育的“生产”（“经济”）功能和“社会”功能相互分离。

从以上对教育社会学问题的研究和所给的定义中，应该看到，对社会学的这个领域的解释，通常是超分析地划分教育和教育学，就在予后者是研究教育结构中所产生的内在过程。随之而来，在教育学中就广泛地使用了社会学的研究方法，近来就导致划分出一门特殊的科学——“教育学社会学”——的尝试。尽管从原则上来讲是对立的方法论基础，但是不管是资产阶级的社会学还是无产阶级马克思主义社会学，都进行了这种尝试。但是，显而易见，“教育学”社会学（或“教养”社会学）与教育社会学的区别，前者很快就进入教育学科学范畴内，其特征是以“内省”的方法去研究教育问题。

不难理解，马克思列宁主义的教育社会学完全依赖于历史唯物主义和科学共产主义的理论。在这种情况下，教育尤其要被视为一种相对独立的社会制度，使教育社会学与教育学、“教育学社会学”及教育经济学，和其他一些邻近的社会科学区分开来。

同时必须考虑到，教育结构，首先是纵横分结构的各种组成部分的综合体，多层结构的教育结构。B·H·杜尔切柯注意到了问题的这个方面。他写道：“教育社会学认为自己的研究对象是，研究教育的体系和分体系（因素），是在它们的社会关系的整体中和总和中研究它们。”⁽²⁴⁾

因此，困难就在于，确定教育社会学研究的对象，就应该考虑到教育体系内在的多层结构性和它与其他大的社会体系的多方面的联系（而且要按主次的程序排列）。

根据上述理由，我们考虑这样来确定教育社会学和它的研究对象：

教育社会学是一个专门的社会学科学，它的研究对象是作为一个社会设施的教育体系、它的分体系之间的相互作用、乃至教育体系和它的各分体系与社会，首先与整个社会的社会体系之间的相互作用。

教育社会学，作为一门专门的社会学科学，是广泛使用社会学武库中所有具体的研究方式和方法。它要把从整个社会学角度对教育问题所从事的研究，同对教育与社会之间相互作用的“机制”的带有具体经济性的研究结合起来，首先要和社会结构、社会阶级关系结合起来。教育社会学要依靠国家的统计、重点研究项目的成果、文献资料等。

苏联的教育社会学，就自己的研究方法论原则，是与资产阶级的教育社会学有着根本的区别，而且还广泛地使用资产阶级社会学家所积累的对教育问题研究的实践经验。在很大程度上，它还依赖于其他社会主义国家的教育社会学的成就。

所有这些，能使之对发达的社会主义社会在教育领域中的社会政策的理论基础和最主要的方向等方面的研究，做出一定的贡献，能使之预见到教育的长期发展以及它的社会前提和结果。

(1) 《列宁全集》，人民出版社1958年版，第32卷，第83—84页。

(2) 见B·H·杜尔切柯：《科学技术革命和教育中的革命》，莫斯科，政治出版社，1973年，第11—12页。

(3) 见Л·И·勃列日涅夫：《列宁主义的方针》演讲和论文，莫斯科，政治出版社，1976年，第5卷，第501页。

(4) 见Г·M·柯洛斯捷列夫：《马克思主义的社会学和国民教育问题》。编入《国民教育的社会学问题》一书，斯维尔德洛夫斯克，斯维尔德维夫斯克国立师范学院出版社，1967年，第3—7页。

(5) Л·H·柯干：《作为社会学研究对象的普通教育和专业教育》，编入《乌拉尔工业企业劳动者的普通教育的问题》一书，斯维尔德洛夫斯克，苏联科学院乌拉尔地区组出版，1969年，第4—5页。

(6) 见M·H·卢特凯维奇：《社会需要、教育结构和青年人的生活计划》。编入《青年人的生活计划》一书，斯维尔德洛夫斯克，乌拉尔国立大学出版，第1966年，第3—46页。这部汇编，后被译成英语在美国出版。

(7) 见Ф·Р·费里波夫：《论苏联发达社会主义社会发展的需要同国民教育制度状态之间的矛盾》，《哲学问题》，1958年No. 11，第101—110页；《苏联工人阶级文化教育水平的提高》，莫斯科，社会学百科全书出版社，1961年，第四章；《苏联的工人》，斯维尔德洛夫斯克，中乌拉尔图书出版社，1963年，第四章；《苏联社会中的社会结构变化的过程》，斯维尔德洛夫斯克，乌拉尔国立大学出版，1967年，第二部分；Ф·Р·费里波夫：《论苏联工人阶级补充年轻人的培养》，编入《年轻的工人》一书，下塔吉尔，下塔吉尔国立师范学院出版，1966年，第5—16页；《国民教育的社会学问题》；M·H·卢特凯维奇、Л·И·谢尼柯娃：《论苏联大学生的社会成分及其变化的趋向》，编入《社会的差异及其克服》一书，斯维尔德洛夫斯克，乌拉尔国立大学出版，1969年，第45—49页；Ф·Р·费里波夫：《中学生的社会定向和教师的社会舆论》，编入《社会环境和个性》一书，斯维尔德洛夫斯克，斯维尔德洛夫斯克国立师范学院出版，1969年，第67—81页；《青年人及其兴趣、愿望、理想》，莫斯科，青年近卫军出版社，1969年，第23—47页、226—272页；《人、劳动、生活》，斯维尔德洛夫斯克，斯维尔德洛夫斯克国立师范学院出版，1970年；B·B·克谢诺芳托娃：《社会出身在青年人生活计划中的作用》，编入《社会主义社会关系的发展问题》一书，斯维尔德洛夫斯克，乌拉尔国立大学出版，1970年，第61—64页；和其他等等。

(8) 见；《苏联的阶级、社会阶层和集团》，莫斯科，科学出版社，1968年，第五章；Ф·Р·费里波夫：《城市青年人：教育和变化》，编入《第七次国际社会学代表大会上的报告》一书，斯维尔德洛夫斯克，1970年，第101—108页；M·H·卢特凯维奇、Ф·Р·费里波夫：《社会变迁》，莫斯科，科学出版社，1970年；Ф·Р·费里波夫：《社会的社会结构和教育制度》，莫斯科，苏联社会学协会，1974年；Ф·Р·费里波夫：《在苏联普及的中等教育》。

(9) 《苏共代表大会、中央委员会会议、全体会议的批示和决议》，莫斯科，政治出版社，1970年，第3卷，第43页。

(10) 同上，莫斯科，1972年，第8卷，第290页。

(11) 见《国民教育的社会问题》，乌法，乌法自治区研究出版，1974年。

(12) Л·Н·柯干：《在普及完全中等教育的道路上》，莫斯科，知识出版社，1973年，第5页。

(13) 见《社会发展的马克思列宁主义理论》，莫斯科，科学出版社，1978年；《社会学和社会发展的问题》，莫斯科，科学出版社，1978年。

(14) 《美国的社会学：前景、问题、方法》，莫斯科，进步出版社，1972年，第174页。

(15) 例如，H·R·斯塔布：《教育社会学，原始资料集》，第3版，霍姆伍德出版社，1975年；W·B·布鲁凯维尔、L·E·爱德赛尔：《教育社会学》，霍姆伍德出版社，1975年；联邦德国的社会学家B·佛克斯把教育社会学归结为研究获得职业熟巧的社会条件，见《社会学百科辞典》，联邦德国奥普拉德出版社，1973年，第105页。

(16) 《马克思列宁主义社学会辞典》，柏林，1977年，第221页。

(17) 《哲学百科辞典》，莫斯科，1970年，第5卷，第99页。

(18) 同(17)。

(19) P·多涅夫：《在社会主义条件下的教育社会学的问题》，索非亚，1975年，第112页。

(20) M·安德列耶夫：《马克思主义教育社会学研究的对象》，人民教育，1976年N01，第43—50页。

(21) A·马耶尔：《教育社会学》，柏林，1974年，第336页。

(22) 同(21)，第337页。

(23) B·H·杜尔切柯；《科学技术革命和教育中的革命》，第46页。

(24) B·H·杜尔切柯：《社会学和教育制度》，编入《教育的社会学和经济学问题》一书，诺沃西比尔斯克，科学出版社，1969年，第10页。

（李震雷和徐景陵译自Ф·Р·费里波夫著：《教育社会学》（1980），华东师范大学出版社1985年版，第14—27页）