中澳市民教育价值取向的比较研究

由应试教育向素质教育转轨的口号已经喊了许多年，然而收效甚微，实质性的转变没有实现。舆论很是热闹，自上而下，从中央到地方，自下而上，从教师到政府官员，素质教育这个概念出现的频率之高，人所共知。但是在现实教学中，在学生实际的学习生活中，师生所承受的巨大升学压力，依然没有解除。升学的绳索依然牢牢地捆住了师生的手脚。各级政府虽为此做了多方努力，诸如重点中学初、高中脱钩，扩大重点高中招生人数，高考报名社会化，大幅度扩大高校招生名额，以及种种舆论宣传，不能说这些举措没有用，但说到底，就减轻升学压力而言，确实收效不大。

基础教育的问题，需要我们去思考，去解决，然而，如果我们的思考仅仅停留在当前教育所包含的消极因素上，满足于“头痛医头，脚痛医脚”的治疗方案，那是不会取得显著成效的。德国哲学家恩斯特·卡西尔认为，人之为人的特征就在于他的劳作（work），“正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定了‘人性’的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史都是这个圆的组成部分和各个扇面。”而语言、神话、宗教、艺术、科学、历史等都是人类的文明，也是教育的内容，是人性的圆周，简言之，文明是人类在劳作中的对象化，所以我们的思考不应仅仅局限于文明的局部表象上，不应仅仅局限于教育的表象上，而应当深入到其根子——人性上，通过对人性的反思，促进教育沿着健康的轨道向前发展。本文拟从人性的一个重要方面——价值取向，通过中澳对比来分析、认识基础教育的一些问题，试图找到相关原因。

中澳两国在教育上有许多相同之处，都十分重视教育，也都在高中阶段比较重视学术课程，高中毕业时都由相关的教育机构组织统考，统考成绩也是评价学校办学和教师教学的标准之一。然而澳大利亚的学校却没有升学压力，不但没有压力，反而显得十分轻松悠闲。

以语文课为例，他们的中学语文课，教师推荐小说，学生在课堂上阅读，然后完成教师规定的作业，这些作业相当于我们国内的读后感、小评论，教师不作句法分析，不作长篇串讲，只简单分析背景，课上学生就是看书、看小说，十分轻松自在。学校下午3:10放学，3:20全校一个人都没有了。相反，我们国内的语文教学或满堂灌，语法知识、课文分析，或边讲边问，边启发边诱导，一堂课下来教师十分辛苦，学生也在高度紧张的过程中度过。课后的情况更无法比，澳大利亚的学生课后几乎没有多少家庭作业，一般一个小时即可完成，双休日多以参加活动、自由玩耍为主，诸如体育、艺术的活动，或郊游，或party，等等。中国的学生课余时间要做大量的家庭作业，没完没了的书山题海，双休日要上各种辅导班，或找家教，繁重的课业负担压迫着他们。

从上述简单的现象陈述中我们可以看出一些问题，中国市民对教育的理解是学科中心，学科至上，把知识狭隘地理解为书本知识，把教育狭隘地理解为掌握学科知识，训练解题能力，因为他们对教育的理解不是看理论的，不是看宣传的，而是看实际的，他们深知孩子错过了高考机会，就很有可能与发达无缘，甚至不再有重进大学校门的机会，而澳大利亚的市民对教育的理解也是实际的，社会提供了终身教育的机会，从事服务性行业，为人打工，同样能够过上安逸的生活。因而他们对教育的理解是广义的，凡有益于学生成长的活动都是教育，孩子们爱玩就玩，什么时候想学了，都可以学习。这种理解是从学生出发，而不是从书本出发。

从这里就可以看出中澳市民对待教育在心态上的差别，中国市民的心态是急功近利的，追求立竿见影的即时效果，澳大利亚市民的心态相对比较平和，一定程度上超脱眼前功利。进一步推究，可以看出中澳市民在教育价值取向上的差异。中国市民的教育价值取向一般是这样一种逻辑轨迹：教育是为了帮助孩子过上幸福的生活，而取得幸福生活的关键在于有一个比较稳定的、高收入的、体面的职业，这种职业的取得取决于重要的先决条件，那就是大学毕业，特别是重点大学热门专业，因而考上大学，特别是考上重点大学，成了关键中的关键环节，大学是道门槛，迈过去了，从此走向光明，幸福生活的取得有了可能。所以中国市民为了让子女考上大学不遗余力。所以原来并不相等的两个概念，现在却被等同起来，教育价值取向等于高考升学。

这样的教育价值取向会有什么后果呢？教育价值取向的偏颇很可能导致教育的异化、学习的异化。学习应该是人的一种根本性的精神享受，人在这种精神享受中获取全面发展。热爱学习应该是人的生命本性，个体通过学习掌握人类的本质力量，由此可以体验到人生的自由境界。但是，在全力以赴追求高考升学的教育价值取向导引下，广义的学习越来越被迫让位于狭义的学习，人的学习日益符号化、抽象化、狭隘化，与现实隔绝，着眼于抽象的演绎、数字的推理，忽略了与现实生活的广泛结合。而只有将学科教育与实际生活结合起来，只有让语言与丰富的感性意象联系起来，使广义的学习成为狭义的学习的基础和源泉，才有可能产生适合人的天性的快乐和高效的学习。异化的学习使学生囿于有限的活动领域，跟单调的符号刺激物打交道，书本文字隔开了他们与周围世界活的联系，使他们的自然天性一部分被漫无限制地滥用，另外一部分则被长期压抑，在狭义学习的强化中变得日益狭窄。久而久之，学生的身体与心理、右半脑与左半脑、感知与思维、情感与认知，都彼此隔离，除符号认知外的各种身心机能都出现病态萎缩、感觉迟钝、想象力不足，抽象思维由于得不到丰富的感性意象的支持，也经常陷于“短路”，缺乏创造性。学习异化最本质的表现就是背离和扭曲了人的自然天性，通过片面化和强制性的要求，造成了人的内部分裂和片面发展，于是学习成了负担，令人感到厌倦、压抑、枯燥、乏味。

一位来自北京一所二类中学，现在澳中学就读一年多的初中学生陈述了她对中澳教育不同点的认识：“这里（澳大利亚）的老师没人逼着你学习，北京的老师一天到晚要你学习，让人厌烦。这里没有那么多的作业，让人感到学习轻松、愉快。”

澳大利亚市民教育价值取向一般是这样一种逻辑轨迹：教育的确关系到孩子的幸福生活，但教育不仅仅局限于书本教育，各种各样的生活能力都关系到孩子将来的生活幸福。只有当人意识到学习的重要性，只有当人自己想学习的时候，他才会努力学习，什么时候进大学都可以，顺其自然是最好的选择。

应该说学校教育确实是广义的：从纵向看，学习时间、学习机会不仅仅局限于青少年，应该是终身的；从横向看，教育不仅仅包括书本知识、符号系统，而且包括生存能力、合作能力，要学会认知，还要学会做事，学会与他人一起生活，学会生存。学校教育对学生最好的帮助，是使学生获得一种本质的自觉，把人类的博大爱心、宏伟力量、深沉智慧，把凝结在产品之上的人类普遍之美，展现并传达于个体的心灵。

要实现这个教育目的，重要的是创建教育者和学习者平等的合作关系。在澳大利亚的学校里，师生关系是平等民主的，学生称教师一般直呼其名，教师称校长亦是直呼其名。学生违纪，教师予以处罚，但学生可以和教师商量具体执行的时间，比如迟到，教师处以放学晚半个小时，但哪一天执行，教师可以根据学生实际情况和当事人协商解决。考试评分，如果学生觉得教师评判不尽合理，可以提出来，如意见正确教师则予以采纳。学生和教师协商，自定学习目标、学习任务，然后和教师签订协议。学生是学习的主人，师生之间尽管存在社会经验和知识水平上的差异，但他们的感觉和情感世界并无本质上的区别，他们在人格上是完全平等的，师生之间需要真诚的合作，以主人的身份共同完成教育、学习的任务。

其次，教师应帮助学生取得成功，积极鼓励他们。学习是对人的生命的自我肯定，儿童只有学得好，才能不断努力学习。学习的成功感、自豪感是产生学习兴趣和动力的根本源泉，澳大利亚的教师积极鼓励学生，总是抓住学生的优点，适时予以表扬。学生练字，100个字当中哪怕只有两个字写得好，就抓住予以表扬。正面的肯定远远超过负面的否定。

第三，自由灵活的因材施教。澳大利亚的中学教育是自由而灵活的，有班级制，也有年级制。许多学校采用年级制，根据能力不同，进入不同层级的教室上课，一个年级每门课根据程度不同（体育、艺术根据选择门类的不同）分班授课，也就是说，一个学生上英语课可以在A班，上数学课可以在B班，上自然科学课可以在C班，上地理课可以在D班，学生有选择的权利。学生可以根据自己的意愿调整学习的进度和速度，可以按部就班，也可以停下来原地踏步，还可以跳过去，到更高层次的班级学习。学生没有什么压力，没有焦虑感，对自己的学习负责，常常自我测试并向老师提供反馈和进展情况，能够根据自己的既定目标进行成绩评估。因材施教能使学生根据各自特点，各尽所能，各取所需。

造成中澳市民价值取向不同的原因是复杂的，有历史的，也有现实的，有物质的，也有精神的。

首先，东西方文化背景的差异、民族传统的差异，是造成中澳市民教育价值取向不同的重要原因之一。中国东方文化是以儒家思想为主体的传统文化，历史悠久，源远流长。就国家而言，教育的目的是治国治民，强调教育的政治功能和伦理作用。政治功能通过科举考试，挑选国家行政管理人员，即选拔官员来实现，伦理作用通过传授儒家伦理思想、道德教化观念来实现。正因为教育目的是治国齐家、修身养性，因此教育内容上过于强调儒家经典作品，而忽视科学技术知识，国家更多的是为培养和挑选优秀的领导者而设教，不是为个人得到充分发展而施教。国家这种以考试成绩为依据的英才教育体系和官员选拔制度，直接影响了百姓的价值观念和思想心态。

在教育目的上，重外在功利而轻内在个人全面发展。看重外在的教育结果——做官，看重教育有可能给人带来的实际利益，而不问内在自身素质的全面发展。“学而优则仕”“万般皆下品，唯有读书高”，因为“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”。有道是“十年寒窗无人问，一举成名天下知”，执着不懈地追求，期待的就是金榜题名，一举高中。就教育内容而言，重教化精神、正统思想，轻实用技能。由于对最终结果的追求，考什么就学什么，考的是儒家学说，学的就是四书五经、八股文，不管它到底能否解决生活实际问题，不管它能否促进生产力提高。学生死记道德教条，脑体脱离，结果举人进士四体不勤、五谷不分成了常事。在师生关系上讲绝对服从，不讲个性。儒家一贯倡导“君君臣臣父父子子”“君臣有义，长幼有序”，倡导“三纲五常”，这种严格的封建等级制必然影响师生关系，有道是“一日为师，终身为父”“天、地、君、亲、师”，可见老师的地位之高，讲师道尊严，而不讲尊重学生。学生只有尊重老师，尊重权威，只有顺从，俯身倾耳以请，聆听老师教诲，极大地影响了学生个性的发展。在教学方法上只讲严和苦，教师须严，严格要求学生，常言道：严是爱，松是害；又说：打是亲，骂是爱，不打不骂是祸害。学生须苦，学习就是吃苦，吃得苦中苦，方为人上人，提倡悬梁刺股的精神。

这些传统文化、传统教育中负面的内容，经过五四运动及各种思想解放运动的猛烈冲击，现在已经有了很大的改观。但是，我们也知道传统的东西很难被彻底根除，有些方面或多或少仍在影响着人们。

澳大利亚人绝大多数是欧洲移民及其后代，他们秉承的是西方文化。进入资本主义时期的欧洲人踏上澳大利亚这块土地，将它变成英国的殖民地。因而澳大利亚人没有受到封建思想、封建文化的长期浸淫，没有接受封建社会的等级观念和价值取向。他们接受的是资本主义社会的思想文化，所谓个性自由，所谓天赋人权，自由竞争，征服自然，等等。杨振宁说：“中国人是社会重于个人，而西方人都是个人重于社会。”（《杨振宁文集》，华东师范大学出版社1998年版）这是很有道理的。

在教育目的上，澳大利亚人相对来说更重视教育的内在作用，澳大利亚的教育是从理查德·约翰逊牧师在船上给流放犯人上的第一课开始的。约翰逊以“咒骂之罪恶”为题向囚犯们布教，并取得明显成效。有人说澳大利亚的教育是从道德教育开始起步的，进入澳洲大陆后，菲利浦上校创办的一系列学校也是以道德伦理为主，以提高人口素质为目的。中澳两国传统上都讲道德教育，区别在于中国传统教育背后有谋得一官半职的功利目的，而澳大利亚的早期教育则没有为官这一功利目的，而是要倡导人们积极从善，以后又逐渐演化为重视个人发展。在教育内容上，他们直接接受资本主义改造自然、向大自然索取财富这一思想观念，重视教育对改造自然、推动生产力发展的作用，较早地开设了理科教学内容，开设实用技术课程。在师生关系、教学方法上他们受英美两国影响较大，主张师生关系平等，尊重学生，由严格逐渐走向宽松。

澳大利亚只有200多年的建国史，没有背上传统沉重的包袱，这是十分有利的。

其次，从中澳两国的现实国情来看，我们也能找到一些原因。就人口而言，到2013年，中国有13亿人，澳大利亚有2300万人，仅相当于上海市常住人口。就土地面积而言，中国是960万平方公里，澳大利亚是760多万平方公里。虽然都是土地大国，差距不大，但人均占有的土地面积差距就大了。就物质财富而言，澳大利亚虽被称为资本主义的农村，但以矿产丰富、羊毛产业发达而著称，而且有一套高福利制度，使一个人从摇篮到坟墓都有了可靠的保障。经济上富有加之高福利，人们没有什么生存压力，活得悠闲自在。而且澳政府规定，个人收入越高，所得税的税率越高，年收入4.9万澳元以上的税率是49%，这就大大影响了人的进取心和工作积极性。因此，他们在教育孩子上也显得超脱。相反，中国人口众多，人均占有物质财富太少，待业下岗的概率更大，生存空间相对较小，发展空间也相对较小，因此，人与人之间的竞争自然显得更加激烈，人们只有努力提高自身素质，才能提高自己的社会竞争力，对教育的功利价值期望大，也就十分自然。

中澳市民教育价值取向的不同，各有其正负效应。前面我们主要立足于发展完善的角度，更多地研讨中方的不足、澳方的长处，但也不能忽视另外一面。

澳大利亚市民的教育价值取向也产生了许多负面影响，过于轻松的管理，顺其自然的教育策略，一味强调尊重学生自己的选择，使孩子们养成不思进取的心态。事实证明，澳大利亚的学生同中国学生相比，很多人上进心不强，学习动力不足，刻苦努力程度不够，有些根本就不愿读书，家长也缺乏有效督促。有数据可以说明这一点，15岁以后（高中阶段）辍学率比较高。据澳大利亚统计局2000年1月20日公布的统计数字，澳大利亚全国范围内，15岁在校就读学生占同年龄人口的92.7%，17岁在校就读学生数仅占同年龄人口的61.8%。很多学生根本不愿报考大学。据权威人士提供的数据，澳大利亚普通高中生中报考大学的人数比例一般仅占50%左右。澳大利亚中学有精英学校，和中国的重点中学一样，通过考试选拔优秀学生入校就读，大多数精英学校里名列前几十名的，绝大多数是亚裔学生，特别是中国大陆来的学生。例如，Hornsby女子精英学校，全校75个特优生（90分以上），中国移民子女约占一半。我们走访的几所普通中学，刻苦学习的大多数是中国来的学生，成绩好的也是他们。相信孩子、尊重孩子走向极端，也会出现负面结果，孩子毕竟是孩子，在他们尚不能完全自理、自主的时候过度宠爱，也会害了孩子，缺乏管教，更可能使孩子们走向歧途。据统计，一般普通中学，有过吸毒经历的学生占学生总数的1/3，悉尼恩平男子中学1100多名学生当中，每年能抓住50个左右吸毒的学生，每年都有6～7名学生因毒瘾发作，被送进医院强行治疗。

终身教育固然有用有效，但不能以此为借口，忽视眼下的学习，因为人的时间是有限的，人的季节年龄也是有限的，不同的年龄段有不同的生理、心理特征，青少年是学习的最佳时期，错过了以后很难补上，而且有些根本无法弥补，比如外语的学习，一些特殊技能的学习，必须在青少年时期，耽误不得。有统计资料表明，澳大利亚小学毕业生将近半数不会背乘法口诀表。

中国市民功利的教育价值取向，并非完全不利于教育，只要引导得当，也可以使之成为推动教育的动力。正因为市民的功利心态，所以对危及孩子健康生存发展的毒品，家长是绝对不许孩子染上的，我们的社会、家庭、学校营造了比较好的德育环境，我们在中小学成功地禁毒，社会把毒品源控制住了，家长又积极配合，所以我们可以骄傲地宣告，中小学学生100%不吸毒。

强烈的功利心态，使我们对过程和结果都抓得很紧，切实到位，只要是有利于孩子健康成长的，家长就给予积极的配合，因而我们的学生基础知识、基本技能都掌握得比较扎实。

我们的问题恰恰在于度上没有把握好，过了。但只要方向把握准，放总比收容易得多，和欧美国家包括澳大利亚相比，我们教育的总体策略应该是放：太难的，使之变易；太紧张的，使之轻松；管得太多的地方，少管一点。一句话，放开一点。这需要大智慧，现在的中国拥有大智慧的人不多，拥有小智慧的人不少，小智慧者盯住小利不放，视大智慧者为愚，所谓大智若愚。摒弃小利，拥有大智慧，才能改变中国教育的不利之处，这是一个超越自我的艰难过程。

只要方向把握得准，引导得当，我们就能化消极因素为积极因素，变被动为主动，相对较少的生存、发展空间，激烈的竞争氛围，固然有不太平等甚至残酷的一面，但它同时又为人充分挖掘自己的潜能提供了动力，使自己适应社会发展的需求。关键在于政策的引导，导向大智慧，导向创新，导向实践，那么，我们的教育、我们的学生，以及我们的国力就能够可持续发展。