课程与教学的局限

教学思想的变革意味着冲破旧有教学思想的局限，意味着每个教师的内心世界要经历新旧思想的交锋、碰撞、扬弃与选择；意味着一些固有观念、信念的荡除和新的思想观念之网的重新建构。下面着重从七个方面对局限课程与教学变革诸因素试作分析。

一些教师思考教学问题往往局限于一校一班一门课程一本教科书，把自己封闭在一个小圈子里。教学思想的封闭，导致视野狭窄，对新观念、新方法反应迟钝。如同我在前文中说到的，一定要把教育改革放到大背景中（即世界本身）去认识，同样，理解教学，变革教学，也离不开大背景。这个大背景就是：认识我们所处的大环境，把握全球化时代对教学的要求；认识现代化建设给我们国家带来的进步及其危机，把握国情对教学提出的新挑战；认识新的自然科学理论对一个时代的社会思维方式及对教育思想的影响，把握教学改革深刻的理论背景和思想精髓。当一个教师的头脑由封闭转向开放，他就会从过去、现在到未来全方位多维度去审视教学，看到一个更为广阔的世界。让我们记住《复杂性理论与教育问题》作者的忠告：“一个不能考虑背景、环境和全球复杂性的理智将导致盲目、轻率和不负责任。”

教学的根本目的就是育人，促进人的成长，人应该占据教学思想的核心位置。但在现实中挤满一些老师教学思想领域的往往是教科书、教学参考书、学科知识的传授方法、各种作业练习的设计等，什么都有了，“根本目的”却常被忽视，“核心”却常缺位。这就是经常被诟病的没有“人”的教育、“儿童”缺位的教学。如果教师心中有学生，教学着眼于生命成长，人性的涵养，围绕着“人”思考教学，组织教学，则一通百通，真正让孩子们生命的精彩与教学同行。如果教学走不出“知识中心”的阴影，就培养不出具有创造能力的学生。“知识，百科全书可以替代，可是，考虑出的新思想、新方案、却是任何东西也替代不了的”（日本学者川上正当），更何况在海量知识离学生只有一个鼠标的距离的今天！

“匠人”的特点有三：①技术熟练；②经验重复、机械性劳作；③按某一标准将原材料加工成产品。具有匠人思维的教师也有三个特点：①缺乏独立思考精神；②重复他人的发现，缺乏创造性思维；③机械性思维是主要特征（预设目的——按设计程序操作——教室成了制作标准件的工场）。具有这种思维特点的老师忽视基础理论，偏重经验性知识、案例性知识，喜欢听同行上课，乐意研究同行的教案并经常重复使用自己的教案。“匠人思维”是我们在前面简表中列举的机械隐喻导向的思维类型，在教学中表现为常用剧本式的教案上课，学生则成为配角或看客。这种思维方式显然与时代精神相悖，用这样的思维方式指导教学不仅思维封闭，而且时空封闭，教室局限了学生丰富多彩的活动，教科书规定了教学内容，限制了学生宽泛的文化涵养与积淀，教师预设的目标、程序控制着学生的走向，束缚了学生的成长，扼杀了学生的创造力。

刚走上三尺讲台的青年教师常有一种困惑：他们发现自己在学校所学的教育学、心理学等学科专业知识竟大多用不上，仿佛自登上讲台那一刻起，专业知识就死了。学校需要安排一个老教师带他们，他们必须听课进行学习，然后再给学生上课。为什么会出现这种现象？钟启泉教授曾指出，教师专业化的核心要素是“反思”与“实践”。青年教师缺少实践性知识，更缺少对经验的反思，随着实践性知识的增加及对教学经验与案例性知识的反思，实践性知识与理论知识必然在碰撞中融合，促进教师对教学的理解，专业知识必将在新的高级形态上复活并不断生长。

教师的知识结构和组织知识的能力也是其专业发展的一个重要问题，“一方面我们的知识是分离的、被肢解的、箱格化的；另一方面，现实或问题愈益成为多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的、全球化的。这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重”。（埃德加·莫兰）这段话虽然是针对整个教育讲的，但对认识教师专业知识与教学实践问题不无启示作用。因为教学中，学生是复杂的，教学情境是变化的和不确定的，这需要教师综合性地、多维度地、跨学科地、创造性地组织和运用专业知识，真正让专业知识在教学过程中为学生的成长服务。

华东师范大学终身教授钟启泉先生在其主编的《课程的逻辑》封面上印有一段发人深思的文字：“课程改革的过程充满新旧观念的碰撞，引发着多元声音的交响，这是好事。因为正是这种碰撞和交响，才能给我国基础教育学校的课程与教学带来新的活力和希望。”

课程改革虽然进行了好些年却依然步履维艰，除了学校无法左右的诸多因素外，对课程理解上的误区、课程文化建设的滞后、课程研究力度不足也是重要因素。

封闭、僵化的课程观：课程就是学科，课程就是教科书。课程被教科书固化了，变成了封闭的、僵化的东西，教师走不出教科书，学生则更是被教科书围困。持这种课程观的老师认为，教科书就是课程的具体化，是教学的根本。长期以来，在这种片面、狭隘的课程观的影响下，小学课程与教学走进了种种误区：

（1）教科书统治课堂，是课堂教学中的最高权威，老师“教”教科书，学生学教科书，考试考教科书。

（2）教学活动被局限在教科书规定的范围中，稳定的单向循环，变成了简单的知识传递。

（3）一间间教室犹如一台台教学机器，按照教科书的标准和教学参考书引导的程序，日复一日生产标准件。

（4）知识成了教学活动的中心，既是教学的出发点，也是教学的最终目的。

（5）教学内容重传承，轻开创；重过去，轻现在和未来。

（6）教学方式上重将整体的复杂的知识加以切割使之条块化、简单化的讲授，重围绕理解教科书内容为目的的问答或练习，重学生接受能力的培养与褒扬。

（7）“安静”、“听话”、“接受能力强”、“会考试”成了好孩子的标准。

（8）一些教师最为认同的经验：时间的积累=知识的增长=智慧的形成。

不少老师和家长热衷为孩子们预设目标，大到人生理想的预设、个人成长的预设，小至一节课的具体教学目标的预设，然后采用一定的程序和方式按预设目标进行塑造。在孩子们作文中的一些观念就是预设引导的一种反应，如相当多的小学生往往是把当政治家、军事家、科学家、企业家等作为人生理想，而想当厨师、水泥工、饲养员、清洁工这些普普通通却又实实在在的工作为理想目标的人却寥寥无几（如此庞大的群体都想挤到食物链的顶端，这是不可能的。其中的主观思想主义者必然成为失败者）。等到大学毕业，当各种宏伟理想落空，权、钱、名梦碎，再遇到社会上几盆凉水，这种从小就在心中开始堆砌且不断增长的理想大厦顷刻间轰然坍塌，而能维持生计的所谓“下等”职业又不愿侧目，剩下的就只有精神崩溃或成为宅男、网虫、蚁族或“啃老族”了。

我无意否定理想教育的作用，更无意否定后天教育的培育功能，但反对简单地贴标签，不赞成不切实际的片面的童话式的理想教育，不赞成在机械论隐喻下的教育教学目标的预设与塑造。我们不能通过塑造训练影响学生个性的发展，更不能代替学生的自主性、选择性和独立思考，因为生命的成长有其自身规律，是一个复杂的过程，人生旅程更是充满不确实性。教育是唤醒、是启迪、是激励、是引导、是帮助，这些耳熟能详的词语绝对不是空话。

教学不是预设与塑造，而是在适当的时机，选择适当的内容，采用适当的方式，促进学生全面的个性化的成长。

片面强调考试知识和追求分数，给教与学涂上了浓浓的功利色彩。在各项政策和管理措施的改革尚不完善的今天，分数背后连结着太多太长的利益链，比如：学校的荣誉、教师的绩效、家长的期盼、五花八门的社会办学团体的利益、教辅资料编辑出版者的利润、测试考级及竞赛组织机构的生存等。稍作分析不难发现，残酷的分数大战的实质就是“为了成人社会眼前的利益牺牲儿童”，日益功利化的社会风气，使教育、教学功利色彩越来越浓。

改革就是破旧立新。冲破旧的局限，附小人新的课程教学观念在改革实践中逐步建立，独具特色的课程体系和教学方法逐渐形成。