把握课堂内涵，打造“真课堂”

通过以上讲解，我们把课堂的内涵与意义都弄清楚了。那么，怎样才能使课堂成为使每一位学生都发展变化的真正的课堂呢？

通过不断思考与大量实践，我们以为，只有做到“以人为本，实事求是，遵循规律”的课堂才是真正的课堂，只有这样的课堂才是让每一位学生都发展变化的课堂。

以人为本，是和谐社会的一个核心要求。同样，对于培养与发展人的课堂来说，也必须做到以人为本。此处的“以人为本”，显然就是以学生为本，以每一位学生的成长与发展为本，以学生的全面全程发展为本，精心打造一个“生本”的课堂。要做到“以生为本”，就必须定位教师角色，摆正师生位置，处理好师生关系，做到“教师就是教师”、“教师要像教师”，“学生就是学生”、“学生要像学生”，各明其职、各司其职、各履其职、各尽其职。要做到“以生为本”，教师就要切实做到不抢权、不弄权、不耍权，真正还学习权给学生，让学生做课堂学习的主人，变课堂为学堂，变教室为学室，变学生为学者，一切以学生为主体，一切以学生的需要、发展为中心；教师还必须树立正确的学生观，认为每一位学生都是一个宝，都具有发展的潜能，都有学得好的可能与必然，坚信“只有差异，没有差生”、“没有不好，只有不同”、“没有可能，只有不能”；相信“每一位学生都是待开发的金矿”、“没有教不好的学生”，做到“一切为了学生”，时时、处处、事事围绕着学生的利益转，而不是围绕着教师的利益转。我们只要认识到位，行为正确，措施科学，所有的学生都是能够变化和发展的。

实事求是，是我们党工作的一个基本思想。同样，对于担负教书育人任务的主阵地课堂来说，也必须做到实事求是。此处的“实事求是”，显然是从课堂的一切实际出发教与学。此处的“实事”就是实际的、真实的、准确的课堂之事，“求是”就是要用科学的方法合理有效地解决实际存在的问题。“实事”体现在课堂上，就是两个字——“学情”，即学生的学习状况、学生的学习情态、学生的学习需要、学生的学习问题、学生的学习实情。俗话说：“知己知彼，百战不殆！”要使学生在课堂上获得真正的发展，准确地了解学情、把握学情是关键的一步，这一步是学生以后发展的基础。“学情”就如同医生给病人看病时了解的病情，就等于打仗时从敌人那儿获得的情报。学情弄错了，不就等于医生将病人的病因搞错了，打仗时将情报搞错了吗？过样所开的药方、采取的打仗方略是怎么也不可能对症、怎么也不可能切合打仗实际的，其结果可想而知。同样，课堂教学如果没能针对学生的学情开展，就不可能使学生获得发展。所以，我们认为，课堂上什么最大？学情最大，学生的实际学习状况最大。学情关乎教情，学情决定教情，学情大于天，学情重于泰山。

那么，怎样才能把握正确的学情呢？常用的方法有课前预习和凭经验办事。

课前预习有的地方叫“导学案”，有的地方叫“预习课”，还有的地方叫“自学单”，等等，名称虽然不一样，但意思一样，都是在上课之前让学生按照老师设计的指令进行学习前的准备。这种课前预习存在以下三大弊端。

弊端1：学生有时间预习吗？有多少时间预习？仅以一篇讲学稿的预习导学为例，就可以看出学生是不是有时间预习了。课题是“变色龙”，预习导学是这样的：亲爱的同学，你一定读过很多文学作品吧，相信神通广大的孙悟空、疾恶如仇的鲁智深等人物一定给你留下了非常深刻的印象。今天，请你继续遨游文学之海，去感受一下世界“三大短篇小说之王”之一的契诃夫笔下的人物形象吧。

先自查资料或网上搜索关于契诃夫的资料，整理归纳后写在下面。

再自读课文，整体感知，完成下列“冲关”练习。

（1）请你正确无误地给下列加点的字注音或给拼音写汉字（各四个，此处略）。

（2）填空：《变色龙》选自____，是____国____世纪末批判现实主义作家____的著名短篇小说，小说的主人公____是统治者忠实走狗的典型形象。

（3）根据你对课文内容的理解，尽量用简洁的词语填写下列表格（共有25个空格，其中有一个大的综合性空格，此处略）。

（4）以学习小组为单位，找出你所在组认为对人物刻画最精彩的部分，分角色朗读，看看谁读得最好。要求：①声音要响亮，吐字清晰；②想象当时人物的心态、表情，揣摩人物的语气、语调，有感情地读。

我们先不看问题设计得如何，单看做这些题目所花的时间要多久。假如你是教师，从来没有接触过这样的文章，现在就让你来做这四道题目，请问你要花多长时间？半个小时能完成吗？看课文恐怕就要半个小时。一个小时能完成吗？也不能，要查资料，查字典，理解课文，分角色朗读，显然也不能。具体要多长时间，我问了一名学生，他说要三个小时。三个小时，什么概念？就是一下午——半天啊！其他功课呢？学生还要不要做其他功课？

现在，“减负”二字响彻全国，全国基础教育界都在为学生的负担减轻采取各种措施，山东率先，江苏跟上，其他省份也不甘落后。这样的讲学稿、导学案真的减轻学生的负担了吗？还有人狡辩说，我们减负，减的是课后学习的负担，而不是课前学习的负担。这完全是在偷换概念？什么时间是课前？什么时间是课后？其分水岭在哪里？不管是课前还是课后，都是“非课上”。天津教科院的王敏勤教授说得好，什么是高效，是指一堂课的高效，是指40分钟或45分钟内的高效，而不是18小时，更不是24小时内的高效，绝不是两头延伸的高效，两头延伸是严重的加重负担，不应让学生在课前充分准备，在课堂上来一个所谓的展示，而应该让学生集中于课堂学习，提高课堂学习的质量，这才是真正的高效。所以他提出以时间来检验课堂是不是高效的重要诊断——是用多长时间来获得知识的。

弊端2：学生真的预习吗？真实是人成长必需的基本品质。陶行知曾说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”中国古人也一直倡导，要做一个“真善美”的人。可见，“真”对于一个人是多么重要。但我们学生的预习却“失真”了。我们都是教师，都很清楚学生是怎样做预习题的，虽然有真正在做的学生，但是所有学生都这样吗？现代的通信设备这么发达，学生的自觉性严重不够，加上预习题那么多（如上面所述），学生又没有时间做，所以干脆“一不做二不休”，一个字彻底解决，那就是“抄”、“偷”、“借”，这样的预习能做到真吗？失真的预习能培养学生求真的品质吗？更何况，预习不真，势必会为后面的教提供假情报，从而使教也失真，这样的课堂教学还能达到高效吗？如果用这样的预习结果来指导我们的课堂，教师还需要教什么呢？学生已经会了，还需要讲吗？但实际上，会的背后是什么？是假会、不会。这样的预习可谓贻害无穷。

弊端3：所有学生都预习吗？有人也许会说，我们班的学生很自觉，都能认真预习。猛一听，可能如此。但实际上呢，不可能，尤其是在有大量预习的情况下，学生是不可能都去进行所谓的认真预习的。玩是孩子的天性，如果没有强有力的命令，哪个孩子会真正主动积极地预习？不要说孩子，就算是老师，如果没有校长的严格管理，又有多少人会自觉向上、追求、奋斗呢？我们的教育不能总是建立在自觉的理想状态下，应该建立在实际情况的基础之上。不是所有人都预习，只有少数人预习，请问，课堂上学生的状态会一样吗？学生都能得到发展吗？我们都提倡“不要输在起跑线上”，但有的学生还没有进入课堂，就已经落下一大截了，这些都是课前未能真正预习导致的。

当然，预习的弊端远不止这些，在此不再一一列举。

有些老师说，学情还要了解吗？我教了这么多年书，我最了解学生了。我知道哪一章哪一节是关键，我知道一堂课中哪些知识要重点讲、哪些是难点，我知道哪些问题是常错题、哪些地方需要注意。一句话，因为教的时间长了，所以有了经验，即“凭经验教学”。

经验有用吗？当然有用，医生越老经验越丰富，医术也越高。教师似乎也一样。但教师与医生有一个根本的不同之处，那就是每年教的学生是不一样的，而学生不是机器，他们是活生生的有思想的人，每年学生的问题确实有相似性，但他们毕竟是一个个独立的人，要用一把尺子去衡量不同的人，自然就会出现很多问题。凭经验办事，就变成了想当然。这是一种严重的不从现实情况出发的教学现象。

综上所述，让学生课前预习和教师凭经验教学都存在严重问题，都不能了解、把握真正的学情。那么，怎样才能了解并把握真正的学情呢？

孔子说：“凡事预则立，不预则废。”这句话是正确的，但关键是用在什么地方。学习是要预习的，但不是在课前，而应该是在课堂上，在老师讲课之前。只有课堂上的预习才是真预习，才是教师减负的预习，才是每一个学生都参与的预习——这样的预习可以解放老师，解放学生，学生会更积极、更认真、更投入，因为把课后时间还给了他们，让他们自由支配，这样的好事，学生怎么会不乐意呢？更何况学生从心底里认同的是，课堂学习才是真正的学习，才是必需的学习，才是无条件、无选择的学习。就如同上班族，8小时工作时间是应该工作的时间，8小时工作时间外的时间是由自己支配的时间。

实事求是，是课堂教学的重要思想。学情是课堂上最大的“实事”，依据课堂学情进行有针对性、有目的性的教学，就是“求是”。实事求是应该是指导课堂教学的精髓所在。

当然，除了按学情教学，还必须注重其他方面的“实事”，从而“求是”。例如，从学科特点出发教学，也就是说，课堂教学一定要依据学科特点，体现学科的要求，从学科的本质与要求出发进行。语文学科一定要体现工具性与人文性相结合的特点，以工具为载体，在认识、理解、把握工具的基础上进行人文渗透，体现人文精神，实现人文目标；数学学科一定要体现数学思考和思维的方法，让学生在感性认知中不断深化理性的理解；理化生学科一定要体现实验第一的思想，通过实验让学生感悟，从实验中得出结论，再以实验不断验证结论，不断培养学生认识、理解问题的能力；政治历史学科必须结合现实，用历史的思想来分析现实问题，从而真正处理好两者之间的关系。学科性是实事求是的一个重要方面，千万不能将历史课上成语文课，将语文课上成生物课，将物理课上成数学课。

（1）从课型的需要出发。我们常见的课型包括新授课、复习课、评讲课、练习课等。这几种课型是建立在不同的基础上的，有各自不同的要求，因此，在教学时必须体现各自的课型特点。新授课必须以解决新授内容为根本点，使学生在学习过程中真正消化知识；复习课必须有系统的思想，将原有知识整体构建，形成新的认识，达到“温故而知新”的效果；评讲课必须以学生学习中存在的错误为基点，以解决错误为重点，由此出发，上升为一般，形成规律，并重视拓宽；练习课必须从所学出发，明确教什么、考什么，同时注重拓展，重在迁移、运用，解决实际问题。

（2）从教师本人的实际出发。也就是说，课堂教学不能一味媚从、盲从、跟从，不能相信拿来主义，不能依葫芦画瓢，要从自己教育教学的实际能力与实际水平出发，实事求是地教学。所以，教学中是不是完全依照集体备课的教案执教，是不是一定要用多媒体，是不是一定要和备课组长一样，是不是听了一节好课就立即照搬过来，是不是别人提的意见要全盘接受，是不是一定要按照预设进行教学，等等，都必须先从“我”的角度出发，看看“我”行不行，“我”能不能，“我”会不会，“我”是不是适应，是不是可以促进学生的发展。如此，教学才能真正起作用；否则，就是想“以其昏昏，使人昭昭”，就是“邯郸学步”，从而使课堂教学失去本质意义。

（3）从标准和教材的要求出发。也就是说，课堂教学的目标、内容、任务要有方向、有依据。这就必须从标准和教材的要求出发，做到吃透、弄清、体现“三维”目标的要求，尤其是知识、能力的要求，将情感、态度、价值观的思想贯穿课堂教学的始终，并渗透于课堂教学的各部分内容中，以知识的获取和能力的发展为情感、态度、价值观培养的载体，不拔高、不降低、不越位，体现学段要求、学科要求、国家发展要求。

我们通常说：“教学有法，但无定法，贵在得法。”有人抓住这一句中“但无定法”四个字大做文章，说教学有什么方法可言呢？无法可言，因为“教无定法”。正因为对“教无定法”片面地理解，教学失去了“基本法”，出现了“公说公有理，婆说婆有理”的尴尬局面，有些明明完全违背了教学“基本法”的同志还振振有辞，有的仍为所谓的“满堂灌”辩护，理由也是“教无定法”。于是出现了一学校一“法”、一学段一“法”、一学科一“法”、一教师一“法”的现象，于是“八仙过海，各显其法”，让人看得眼花缭乱。在“百花齐放，百法争鸣”的背景下，没有统一的认识，没有一致的“法”，也就失去了正确的评价、正确的发展方向，大家“各敲各的锣，各打各的鼓”。

我们以为，这是一种错误的认识。其实，教学是有法的，这个法就是教学的“规律”，是“大法”。有些地方“法”很多，但都是自造的，都不是在认识、遵循规律的基础上形成的，所以这些“法”不长久，没有效，会出问题。这是“假”法。还些地方有很多“法”，但这些“法”的本质只有一个，就是“规律”的具体化，是在“规律”的指导下形成的，这样的“法”自然是有用的，也是长久的。这是“真法”。所以，同样是“法”，却有“真法”与“假法”之分。“贵在得法”四个字就把“真法”与“假法”的区别入木三分地指了出来。一个“得”字，说明规律是何等重要，只有真正得了“法”，教学才能有意义、有作用，教育才能称为教育，课堂才能称为课堂。“得法”二字的真谛就是要找到规律，并切实遵循规律。

记得有一位知名教育专家说过，教育是没有规律的，课堂教学是没有规律的，因为有了规律，不就没有差异了吗？而没有差异并不是教育的目标。这个专家讲的似乎有道理，但仔细咀嚼，却发现此言差矣：一是不知规律是什么，二是不明教育是什么，三是不懂教育与规律的区别是什么。

“教无定法”不是说“无法”，而是说无“定法”。那还是“有法”，也就是教学有其规律性，规律就是教学的“大法”，就是“不以人的意志为转移的客观存在”。教育教学工作有其内在的特殊性，有其内在的认识与发展规律。那么，我们在教育教学过程中必须遵循哪些规律呢？规律很多，但最主要的有三个，它们指导与指引着教育教学的高效运转，我们在教育教学实践中必须切实遵循。

“实践认识论”即“实践——认识——再实践——再认识——再实践”，这是马克思主义哲学体系中最重要的一条。凡事自实践开始，以实践结束，中间贯以认识，这样“知”与“行”才能达到最完美和谐的统一。我国著名教育家陶行知先生曾说，“行是知之始，知是行之成”，科学指明了“行”与“知”的关系：先“行”后“知”，不“行”不“知”。当然，“行”有直接“行”和间接“行”两种，但间接“行”是建立在前人直接“行”——实践的基础上的。要对事物有更深入的认识，直接“行”比间接“行”更为深刻、持久。无“行”，肯定无“知”。“实践认识论”是使人类得以进步与发展的根本规律。

“问题核心论”即“发现问题——分析问题——解决问题——运用问题”，这是人类社会得以进步、发展的规律。人类社会就是在不断发现问题、分析问题、解决问题的过程中发展壮大起来的。问题在人类发展中起着不可替代的作用，课堂教学中自然也是如此。我们常讲，“没有问题就是问题，不能及时地发现问题是最大的问题，不能迅速地解决问题是最难的问题”。可见，问题是何等重要。在具体的课堂教学中，学生是学习的主体，他们理应是问题的制造者。而有些老师最害怕的就是学生出问题，他们以为学生出了问题就是自己出了问题，自己出了问题就是惹麻烦了，这是非常错误的想法。要知道，学生出问题是学生的权利，学生出问题是发展的前提，如果学生不出问题，还谈得上发展、变化、成长与成功吗？针对课堂实际，我们对问题有以下四种最基本的看法。

（1）不让学生出问题是老师的问题。如果学生没有问题，那是老师造成的，而且是用堵、塞、防、哄、假等方法造成的。

（2）不能有效地发现学生存在的问题是老师的问题。学生有了问题，老师必须采取强有力的方法发现问题。始终站在讲台上是发现不了问题的，始终捧着教材、教参、教案也是发现不了问题的，必须“走到学生中去”，做到“腿勤”、“眼勤”、“脑勤”，这样才能真正地发现学生的问题。

（3）不积极地引导学生解决问题是老师的问题。发现问题是解决问题的前提，有发现，还必须有解决。只有解决了问题，才能使学生真正地获得发展。而解决问题是大有讲究的，我们以为，“要把解决问题的权利还给学生”，“问题从学生中来，还必须到学生中去”，“学生是解决问题的生力军”。老师的作用不是“教师自己解决问题”，而是引出问题、抛出问题、放大问题、迁移问题、拓展问题，让学生自己、学生群体去解决问题。老师在解决问题的过程中发挥的作用就是一个字——导，即引导学生解决问题。

（4）不能有效地运用学生的问题还是老师的问题。解决了问题不等于就能运用问题，只有在运用中才能深化对问题的理解。所以，“只有会运用问题，才能真正解决问题”，否则，问题还是问题。这样解决问题，是假解决，是走过场，是搞形式，是作秀。只有不断地运用问题，才能化问题运用为能力提升，最终成为一种习惯、水平、品质。从对问题的看法中不难看出，问题是课堂教学的核心与抓手，谁抓住了课堂的问题，谁就牵住了“牛鼻子”，谁就抓住了根本，谁就把握住了方向，谁就稳住了大局。如此，他的课堂就一定是问题的课堂，他的课堂就一定是围绕着真实问题采取真实策略的课堂，他的课堂就一定是实事求是、生机勃勃、高效和谐的课堂，他的课堂就一定是学生喜欢的课堂。

“认知发展论”即“现在发展区——最近发展区——现在发展区——最近发展区”，这是一个人成长发展的重大规律。一个人要想进步，要想成长，必须真正全面地把握某一知识点的现在发展区，这样才有可能向最近发展区迈进。而这一知识点的最近发展区不一定是后一知识点学习的最近发展区，因为知识的贯通性需要学生对新的现在发展区重新寻找与定位，再向新的最近发展区深入迈进。从以上分析可知，只有把握好现在发展区，即弄清楚学生真实的现在的情况，才能进行选择与探究，分类指导，因材施教。只有这样做，才能达到“差学生吃得了，好学生吃得饱”的目标。课堂教学常常不是一次就能成形的，这就需要教师不断地调整教学策略，引导学生不断地提出新的目标、新的追求、新的发展方向，从而向新的道路迈进。只有这样，学生才能从一个高度奔向新的高度、从一个成功走向新的成功、从一个方向迈向新的方向。在这里，真实把握“现在发展区”是前提，这一步若走错了，下一步必会走错；提出“最近发展区”是关键，要在了解学生需求的基础上提出，需要教师认真思考、仔细观察、对教材通盘把握、对学生各个了解，这是一项非常艰难的工作。教师要增加认识，不断提升本领，最终达到“水到渠成”的效果。以上两点都确实做到了，我们的课堂才是发展的课堂、成功的课堂，才是各类学生均得到成长发展的课堂。