由于地方性知识在少数民族当中的独特地位，以及其与认同序列中的族群、宗教、地域等认同的紧密关联，要建构中国特色的少数民族公民教育体系，必须考虑其对公民教育的实质性影响。
首先，对价值目标的影响。“革新者们可能在传统社会组织所提供的几种认同程度中强调其中一种。部落、种姓制度、语言群体、地域或国家都有使他们成为群体参考的潜在充足的基本族群认同的特征，而且，结果取决于为使其他人被引导去承认这些认同所做的准备和冷静的战术事实的意愿。”[13] 民族地区进入现代化以后，在国家政治发展目标推动下，进行以“四个认同”为目标的公民教育是毫无疑问的。但是，如果仅仅简单地从表面上对“四个认同”目标进行理解，甚至将其所代表的意义和符号进行化约，这样就将其丰富内涵简化为缺少自主性而单向对国家的服从和忠诚，就很容易形成一元化的公民教育的模式。如果出现这种情况，其创造出的知识空间不仅可能与多元化少数民族地方性知识产生矛盾，而且也可能激发少数民族成员潜在的认同和价值冲突，并造成不同民族之间的文化隔离和分野。加上公民教育的背后有国家力量的介入，其强大的推进力量以及技术性的简化不仅模糊了少数民族公民教育的总体目标，甚至可能连培养最基本的现代公民任务也很难完成。有人在研究西南少数民族的学校教育时，就发现“学校在传递简单而又整齐划一的规范原则的同时，显然未能有效地关注少数民族的生命表现，教育应然和实然之间的出离与尴尬亦流露与此”[14]。普通的学校教育如此，更不用说广义的公民教育了。因此，仅仅简单以此来培养少数民族成员的公民身份，而忽视文化和政治层面的内在逻辑联系，尤其是地方性知识的价值影响，这样就会使少数民族公民教育效果适得其反。所以，我们要从对以“四个认同”为目标的公民教育进行整体性认识，考虑少数民族多元化的地方性知识对其实质性的影响，扩展公民教育的包容性价值指向，在体现公平正义制度的安排基础上，进行少数民族公民知识体系的开发。同时，现代国家调动和丰富地方性知识中认同建构资源，调节和干预少数民族成员的多种认同排列，优化少数民族认同序列，强化以共同文化资源和共同命运为基础的共同体塑造，使之能超越不同少数民族间的利益斗争和认同冲突，以此来丰富多元一体的公民教育内涵和目标。
其次，对具体内容影响。通过培养少数民族成员的公民素质，来调适少数民族认同序列，进而在彰显少数民族的公民主体地位的同时，少数民族成员地方性知识的存在方式和运行机制，必然会对其具体内容产生影响。例如在西南地区有一支作为苗族支系的青苗人群，在他们居住的社区中，除了正式学校教育以及相关的知识传承场域之外，还存在着有利于保持母语的知识机制。它是以青苗社会传统 “跳花坡”等传统习俗表现出来，其母语在少数民族成员遵循该习俗中得以保存。同时，青苗人也以此为纽带维系了婚姻关系中的支系内婚制原则，保存了青苗人社区文化完整和认同整合。在西南地区，类似这种地方性知识多样化表现形式，蕴含在西南少数民族成员的日常生活当中，成为少数民族地域、语言、宗教认同等重要知识来源。而对于民族地区公民教育而言，无论是公民意识的培养，还是公民对国家的认同，其背后都蕴含着国家治理和现代性的指向，希望以此“创造公民认同和民族自觉，而这种公民认同和民族自觉会将每个人与国家连接在一起，并相互保持协调，将那些根据法律规定而出生或者自愿加入而拥有公民身份的人创造成真正的公民”[15]。这样就会让少数民族成员不仅仅简单展现其族群身份，而更多表现其公民身份和公民意识。而相比较而言，地方性知识一定程度上则代表着传统的指向，与认同序列中族群认同、区域认同、血缘认同等联系在一起，这种传统性的指向在运行中，必然会与公民教育现代性发生冲突，就需要进行内容和结构上的协调，来实现不同知识系统之间的兼容。所以对于现代国家来讲，“如果要使公民免于受到地方性和直接性的错误理念的侵袭，开拓空间的视野和延伸时间的展望是必不可少的。”[16] 而少数民族公民教育要承担开拓视野的责任和义务，就要在整个国家治理体系中，根据少数民族的地域特点和分布差异，以“四个认同”公民教育价值体系来引导和拓展地方性知识的内容，结合不同少数民族社区和村寨的特点，改造、发掘、充实地方性知识体系，将其纳入到整个公民教育体系中，形成一个相互补充、相辅增强、相互支持的内容体系，以公民教育知识体系的更新，来实现国家认同对少数民族认同序列中其他认同的驾驭和协调。
最后，对其推进方式的影响。在少数民族的地方性知识的传递中，其历史记忆既包括其对国家制度的记忆，也包括少数民族普通成员的社会记忆。在他们的共同作用下，实现了少数民族成员的代际传递，其蕴含的核心要素进入每个少数民族成员的心灵深处，嵌入到每个成员的日常生活当中，成为连接少数民族成员认同结构和序列的重要基础，展现了了地方性知识体系在少数民族当中的强大生命力。因此，现代国家在推行公民教育过程中，就需要考虑这个因素，“理解记忆的时候，不应该仅仅参照个体行动者的心理特征，还应该把它看作是制度再生产一再重复的特征所不断继承下来的东西”[17]。也就是说，在少数民族地方性知识的传递和生产过程中，国家需要在地方性知识历史记忆与现代公民教育之间建立有效的连接，遵循公民身份成长的原则，在对历史记忆进行分类、区分、甄别、修正的基础上，强化以为国家主导、以各个民族团结为主轴的历史记忆教育，弘扬各民族成员共有的中华民族和中华文明。一方面尊重少数民族成员的地方性知识中历史记忆的传统，另外一方面不断根据进行公民教育的现实需要进行修正，使少数民族的公民身份在现代社会中所扮演的角色得以生成并有效延续，以此激发少数民族成员的责任感和使命感，在关心自己的同时，也学会关心他人、社会和国家，让历史记忆对国家认同产生强化导向的意义并发挥作用。实际上，这个过程也是少数民族成员的个人经历和生命周期置入国家历史记忆的重构过程，也就如安东尼·史密斯所说：“政治的团结需要培育和修习某些起源的神话、历史的记忆和集体的象征。”[18]
而且，从少数民族成员接受层面来看，要将国家认同纳入少数民族成员的认知系统中，国家并不是时时出现在公众面前，而应该被巧妙地进行人格化和象征化重构，“这样的重构，矛头直指那些仪式化和僵化的公式。它是通过更新性的创造而完成的，其中也恰恰包括拥有各种媒介的种种艺术的更新性的创造。”[19] 只有经过这样的重构，它们才能为少数民族成员提供可以想象的空间，进而才可能被少数民族热爱并接收。而在少数民族地方性知识产生作用的多种元素中，仪式、符号发挥作用过程就是一个人格化、象征化、想象化过程，它们从认知层面上影响少数民族成员对国家的定义和看法，构成了重大的情感影响力，而且少数民族成员可以在参与各种仪式中得到身份的满足，一旦有了具体氛围的烘托，就能激发出共同体团结的想法和愿望。因此，国家在进行公民教育过程中，应重视注意充分挖掘少数民族地方性知识中蕴含的集体仪式功能，并与国旗、国歌等国家象征符号实践相结合，逐步实现定期化和固定化，少数民族成员通过自觉的参与而获得对国家的尊重，“那些面临新的人生经历的参与者从一种身份或结构关系向另外一种身份结构关系转变。如果那些仪式具有集体性的特点，那么仪式的参与者在经历结果到结构的转换过程的同时也获得一种共同体的意识和经验。”[20] 无论对于族群精英，还是族群大众，通过适当的国家仪式表达和不断重复的场景，都能强化其对国家认知和感觉。与此相对应，少数民族公民教育的主要内容也能得到不断丰富，并以此来不断补充少数民族成员对国家归属感的能量，凝聚起少数民族成员共同团结一致的力量，进而形成对国家牢固的向心力。
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