如何有效开展高中英语阅读写作课课堂教学

卢建立

阳春三月，笔者观摩了在宁海中学举行的宁波市2009年高中英语优质课评比活动。上课材料选自人教版新教材选修写作教材中的人物、地方描写文。在此，笔者以描写文(人物)写作课堂为例，谈谈本人对高中英语阅读写作课的两点粗浅的看法与体会。

一、精彩课堂回放

本节课的话题是人物描写，中心任务是要求学生阅读完有关Tom的人物描写后，探究人物描写的基本模式，并向远在加拿大的笔友写一封信，描述你的最好朋友。五位参赛教师基本采用以下写作教学途径开展阅读写作课课堂教学。

Step　1.导入写作主题，构建mind map

通过guessing-game或video-watching或self-introduction等活动，引出本节课的写作主题。围绕“how to describe a person”写作主题，通过brain-storming活动，让学生列举人物描写的topics或related expressions，激活学生已有的背景知识。听说领先，激发学生兴趣，激活思维，激发学生的写作灵感，拓宽写作思路，帮助学生建立初步的人物描写的mind map。

Step　2.研读阅读材料，构建人物写作基本模式

通过skimming阅读方式，以matching的形式概括每一段的主旨大意。通过scanning阅读方式，以questions-answering或filling in the form的形式，让学生理解文章细节及处理词汇(体现人物性格的词汇)，并让学生体会及学会人物描写的谋篇布局技巧。

Step　3.训练、分享写作信息与技巧

要求学生提炼人物描写的主题，列举相关主题的关键信息(词、句、例子)，并与同伴或全班同学分享。

Step　4.独立创作，完成首稿

要求学生根据信件格式和所列举最好朋友的信息，独立完成写作(the first draft)。

Step　5.完善创作，点评习作

学生首先根据评价标准(教师自行制定或源自于教材)修改自己的作文，然后小组间相互讨论和评价，挑选优秀的学生习作，学生全班点评，教师辅助点评。

二、课堂教学缺陷及反思

思考(一):写作前，阅读素材处理

【缺陷一】

教师围绕着Tom个人信息，设置问题，处理文本浅表性信息，而后让学生进行独立创作。学生笔下的最好朋友千篇一律，除谋篇布局(one topic，one paragraph，模仿阅读材料)之外，语言简单、死板、内容单一；不少学生虽然很好地抓住人物外貌特征的描写，但没有有效抓住人物典型特征和与众不同之处的描写，来揭示人物的性格特征和思想感情；许多作文对人物有较多静态的描写，却没有更多动态的描绘，更缺少借助比喻、拟人、夸张等修辞手法进行形象性的描摹。大多数学生习作(展示给全班的)读起来单调、缺乏新意，品起来英语味不浓。

【反思一】

在阅读写作教学中，“读”是信息的输入，“写”时就是对信息的反馈和提取。“写”要经过大脑思维的加工、提炼，只有信息的输入达到一定量时，信息输出才有可能。只有学生对某种文体写作要素有了足够的输入并内化为能力，才能对某主题进行独立创作，达到有效的输出。

参赛教师在处理阅读材料时，基本围绕Tom这个人物细节理解文章，处理关键词，讲解篇章结构、行文逻辑和语篇衔接(部分参赛教师)，却忽视文本中对建构学生习作的好词好句及语言特色的剖析，忽视描写文(人物)体裁与写作技巧的点拨，忽视文中英语国家特有的思维模式的渗透。这篇Tom人物描写文中，通过抓住人物的特性(something most special or interesting)，借助夸张修辞手法(如:He is usually covered with cruises because he is always bumping into...；I’ve never seen anyone eat as much as Tom...)，动态刻画Tom性格特点及思想情感，个性鲜明的Tom跃然纸上，给读者留下深刻的印象。文中虽没有指明年龄、性格，却通过运用动态词语(如:knock over，bump into，run everywhere，jump from，...)，丰富又高级的词汇与句型(如:I think that is because he has grown so quickly that he hasn’t got used to his long arms yet.When he’s not sleeping，he often goes out all by himself into the forest near his home where he climbs up into the trees to watch the animal below without frightening them.)，及详细介绍体现人物性格的典型事例(如:屋顶上爬来爬去，差点摔下)，但在字里行间透露着年龄(an adolescent)和人物性格(brave，energetic，nature-loving，full of courage，full of adventure...)。然而，学生作文中较多地使用静态词汇(如:He is fond of sports.Her favorite is reading novels in her spare time.He is a boy of　18.)；很少借助于典型的、引人兴趣的事例，而直接用概括性语言描述人物性格(如:He is warm-hearted，because he visits the nursing home every other week.)；列举的有关好朋友的信息没有新意，都是些“不说谁都会知道，不写谁都能猜到的”事，而且笼统地介绍好朋友的事例(如:写男性好朋友，几乎都写体育活动多棒，而对于女性好朋友，则写人缘有多好)。所以，学生习作中的“好朋友”几乎如出一辙，一个一个“好朋友”都失去了灵性与个性，不能吸引读者的眼球。因此，阅读材料的输入并没有给学生的有效输出(学生习作创作)提供很大的帮助，阅读仅为了了解Tom或培养阅读技巧，阅读与写作之间似乎是独立的。所以，在我们的高中英语教学中，要充分利用教材中的课文或教材之外的优秀范文为素材，引导学生分析文章的体裁，抓住不同文体的写作特点、用词特点、语言风格，在对课文或范文的篇章结构、内容、词汇、句式等掌握之后，要求学生对某一主题进行写作。

写作不只是语法、句子和词汇的运用问题，也不只是简单的文章框架结构和段落的安排问题，更是一种交错着浓厚的社会和文化内涵的思维活动(殷志勇，2008)。在分析阅读素材中，教师不但要讲解词法、句法、语篇结构、语言风格，分析体裁，点拨写作技巧等，而且要分析英语国家的思维模式及观念。只有这样我们的学生才能不受中国传统文化和思维的影响，用英美人的思维方式思考问题，写出纯正、地道的文章。这篇Tom人物描写处处体现英美人独特的思维模式。如，Tom吃得很多，身上满是乌青；爬上树梢，看鸟；屋顶上爬来爬去，差点摔下等细节描述都体现Tom是个勇敢，具有冒险精神，有活力，机智、善良的小伙子等，而我们中国人却认为这个男孩子调皮捣蛋、不思进取、好吃赖学、玩物丧志。英美人(尤其美国人)的诙谐幽默痕迹也俯拾皆是，如:I’ve never seen anyone eat as much as Tom.He is always hungry but he doesn’t get any fatter.

美国作家德尔文·G.舒伯特在其《Reading is Writing》一文中指出:“教科书所编的阅读课文是写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本。”人民教育出版社出版的《英语》教科书必选模块的单元的Using Language部分安排了Reading，Speaking and Writing。这些精选的阅读材料涉及各种英文文体，语言纯正、地道、自然、富有美感，写作技巧、语言风格、修辞运用等均可作典范，是学生学习写作的优秀范文材料。我们教师要善于利用这些写作教学资源，在理解文本信息之外，善于引导学生分析并捕捉英语文章在词法、句法、语篇结构、语言风格及思维模式的特点，使学生真正摆脱母语对英语写作的干扰。真正使学生做到用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题，用英语进行思维和表达，最终发展学生综合语言运用能力。

在英语课外拓展教学活动中，教师可要求学生熟背这些精选的阅读材料。背诵优秀文章或段落有助于培养学生用英语思维和表达的习惯，增强英语语感，使学生无意识地、潜移默化地获取写作技巧，帮助学生独立写作。

思考(二):写作后，学生习作点评

【缺陷二】

在完成习作，学生经修改、同伴互相探讨和评价之后，教师挑选学生习作，让学生进行点评，但学生要么毫无头绪，支支吾吾，要么只指出语法结构是否正确、单词拼写是否有错、书写及卷面是否整洁，要么沉默，要么在教师的多次提示的情况下，冒出的“just-so-so”，或“very good”点评。最后教师不得不反“副”为主，越俎代庖，进行看似学生认同的点评。

【反思二】

究竟是什么原因导致了这种现象?学生对自己习作的点评为什么反应如此迟钝?其一，教师在处理阅读材料时，只对文本材料作具体细节的理解，没有对文章语篇结构、文体特色、行文逻辑及语言风格等对写作起指导作用的关键点作深层次的处理。其二，教师在学生点评之前，没有给学生足够的时间准备，更没有给学生一定的点评标准。其三，在平常的写作课堂教学活动中，很少甚至没有给机会让学生做课堂的主人，组织、引导学生点评优秀学生习作，导致学生没有良好的自主点评意识与能力。

有效的课堂作文点评能充分发挥学生的学习主体作用，是合作学习的具体体现，更是点评者和被点评者共同提高的过程。学生在点评他人或自己的习作的过程中，其写作知识和写作技能将会产生大量的“习得”效应。(关世民，2008)对于被点评的学生来说，能得到及时的反馈，而这种反馈有助于学生发现自身的长处，提高写作的兴趣和自信心，更有助于学生发现自身的不足，从而更有效、更及时地解决学生的写作问题。制订评价细则时，根据学习心理和认知规律，引导、鼓励学生按照以下顺序进行点评:谋篇布局→行文逻辑、语篇衔接→句子结构、句式多样性→词汇、语法、修辞运用→拼写、标点→书写。或按照对以下几个方面进行点评:体裁是否正确，文章的主题是否突出，内容是否充实，思想有无新意，结构是否合理，句式是否优美、地道，连接词的运用是否恰当以及卷面是否整洁等。在点评时，教师要逐步引导学生须“由粗到细”“抓大放小”。(关世民，2008)教师应引导学生注重“高级关注点”(high order concerns)，即写作的关键点、作文的篇章结构、写作思路的流畅、行文的流利、使文章言之有物，(耿殿磊，2006)而不应该过多关注“低级关注点”(low order concerns)，即拼写、语法正确与否。(陈娟，2007)

在英语写作课外拓展教学活动中，在课堂点评之后，应让学生反思并及时修改自己的作文，形成定稿，交由教师评阅。因为学生的英文作文中难免会出现许多问题，光靠课堂点评与点拨是不够的。我们教师有必要逐篇地批，一句一句地审阅，总结学生中出现的问题、通病，及时反馈，细心讲解；对于个别问题，除了批注在作文本上外，教师还需单独纠正、个别讲解。学生收到经过教师评阅的作文后，再修改、反思，并内化为自己的写作技能，提高写作水平，这也有助于激发学生的写作欲望，调动他们的积极性，从而再也不会出现“视写作为天敌”的局面。

三、结束语

写作能力是语言功底的最为集中、最为显眼的表现。但是，我们许多教师对写作的教学功能认识不清，对整个高中阶段的写作教学缺乏统筹规划，往往到高三，根据高考题型训练学生的写作能力。但这种写作训练模式与原汁原味的语言相脱离，缺乏长时间必要的语言和内容的输入，久而久之造成学生对写作的误解，仅为高考的写作得分而写作。部分英语教师为了节省时间，往往在课外布置写作任务，学生在规定时间内完成作业，教师批改后，发给学生样文，在这过程中教师没有指导学生的写作技巧。即使教师讲解写作，也仅仅停留于语法知识的正确性，很少关注文章的体裁、结构、逻辑、内容、措词、英文文体特色的指导。最终导致英语高考中，学生的书面表达失分率最高。中学英语阅读材料题材丰富、广泛，言辞优美，表达地道，结构严谨。(林恩玲，2008)在利用阅读材料指导和训练学生阅读技巧时，更要指导学生细细品味，引导学生欣赏、体会并习得语言美与结构美，并强化对学生英语写作技巧的有效指导。因此，我们英语教师要以阅读为依托，对各种文体的英语写作开展有效的课堂教学，切实有效地提高我们学生的语言运用能力。

参考文献:

[1]陈娟.由一节高一英语写作课引发的思考[J].中小学外语教学，2007(7)

[2]丁往道.英语写作手册(修订本)[M].北京：外语教学与研究出版社，2004

[3]耿殿磊.协作式英语过程写作教学法的应用实践[J].语文学刊(高教班)，2006(5)

[4]关世民.中学英语写作教学薄弱问题分析与解决对策[J].中小学外语教学，2008(2)

[5]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(实验稿)[M].北京：人民教育出版社，2003

[6]林恩玲.高中英语教学中美的渗透[J].中学外语教与学，2008(12)

[7]殷志勇.英汉差异对学生英语写作的影响[J].中小学外语教学，2008(1)