大众化高等教育阶段的多元质量观

20世纪70年代初，美国教育社会学家马丁•特罗（M.Trow）教授以毛入学率为准，将高等教育的发展阶段划分为精英阶段（15％以下）、大众教育阶段（15％～50％）和普及教育阶段（50％以上）。特罗的高等教育发展阶段理论已被许多国家作为制定高等教育发展政策的一个重要的理论依据。世界高等教育发展的总趋势也是由精英教育向大众教育进而向普及阶段发展。20世纪90年代末期，我国进入了经济高速发展期，为了适经济社会发展的需要和广大人民群众的要求，我国高等教育从1999年起连续进行大规模扩招，开始了高等教育大众化进程。到2002年，我国高等教育毛入学率达到了15％，进入了国际公认的大众化教育阶段，至2009年，高等教育毛入学率已达到24.2％。高等教育量的扩张必然导致质的变化。根据特罗的观点，进入大众化阶段后，高等教育不只是获得了量的提高，更重要的是发生了质的变化，具体涉及教育观念、教育功能、课程、教学形式与师生关系、学生的学习方式、学校领导与决策、入学选拔、学校内部管理等一系列的转变^[7]。在我国，随着高等教育大众化步伐的加快，高等教育质量也日益引起社会各界的广泛关注。大众高等教育与精英高等教育具有不同的特点：在精英教育阶段，遵循的是高度统一的研究型质量标准和学术性质量观；在进入大众化阶段以后，则应建立与此阶段相适应的质量观，从单一的质量观转变为多元的质量观，从精英教育质量观转变到大众化教育质量观。大众化的高等教育质量观强调了教育质量的多层次性、整体性和全面性。全面质量管理的一个核心理念是“顾客导向”，不同的顾客对质量的感受是不同的，质量即是指特定的顾客所认知的固有特性得到满足的程度。对高校而言，必须培养出不同质量标准的人才，以满足社会各行各业对人才不同规格、层次的需要以及满足不同个体的学习需求。因而质量维度反映的是质量的多元性、多样化和多层次。对大众化高等教育多元质量观的探讨，尽管提法各异，但以下几种质量观已得到人们的普遍认可，包括发展性质量观、多样化质量观、适应性质量观、整体性质量观和特色性质量观。

高等教育发展性质量观就是对高等教育发展质量的根本观点和看法。在论述发展性质量观方面，张应强^[8]认为，发展的质量观有三重含义：一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观;二是用发展的眼光看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题；三是质量观本身就是变化发展的，不能固守僵化不变的发展观。质量观随不同时期不同发展主题而变化发展，不同时期确立的质量标准应有利于而不是背离和限制高等教育的发展。

发展性质量观要求我们把发展作为一种指导思想，积极推进高等教育的大众化，具体可以从以下几个方面来理解：①高等教育的发展是质量观的核心。发展是硬道理，发展是当今世界的主题。从我国高等教育实际来看，当前我国高等教育的发展规模和水平还不能很好地适应经济社会的发展需要和广大人民群众接受高等教育的需求。发展的任务还很艰巨，国家应该重视各级各类高等教育的发展，以满足社会和个体的教育需求。发展包括量的扩张和质的提高两个方面，我们既不能脱离数量来谈质量，也不能麻木扩大规模而忽视质量，必须坚持规模、质量、结构与效益的协调发展。②用与时俱进的态度解决发展中的问题。由于高等教育的连续扩招，带来了教学资源不足、师资相对短缺、管理观念滞后、教学质量下滑、毕业生就业难等一系列问题，但我们不能因此而裹足不前。发展中的问题，只能依靠进一步发展来解决。只要我们拓宽发展思路，转变发展观念，这些问题是可以解决的。③相对的、动态发展的质量观。高等教育没有一成不变的质量标准，它随时代的发展而发展变化，我们不能用固定静止的眼光看待质量问题，要从特定的时空特点出发确立正确的质量观，并不断地加以充实和完善，使不同时期确立的质量标准有利于促进高等教育的发展。④渐进的、可持续发展的质量观。持续改进、不断发展就是质量，必须有一个渐进的过程，通过坚持不懈的努力，达到质量的可持续提高。当前，我国高等教育的发展质量观更应强调内涵式发展，通过不断地改善办学条件、不断地提高教师素质、不断地深化教学改革、不断地加强教学质量管理等，以达到持续提高教学质量和人才培养质量的目的。这些不断提高的过程，本身就是一个可持续发展的过程。“只有高等教育自身的可持续发展得到了有效的保证，高等教育对社会可持续发展的作用才能得到更好的实现。”⑤前瞻性的质量观。高等教育既要具有适应当今经济社会发展需要的能力，也应通过自身的改革与创新增强适应和引导未来经济社会发展的能力。高等教育必须面向未来，将创新创业教育作为高等教育质量的重要内涵，把培养学生的终身学习能力与创新创业能力作为重要的质量目标，使我们的学生不仅具有主动适应现有岗位的就业能力，而且具有能够创造新的就业岗位和适应未来社会发展的创业能力。

《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，要充分考虑多样性，避免一刀切。”随着经济、科技的快速发展和社会分工的日益细化，社会对人才的规格、类型、层次的需求以及个体学习需求呈现出多样化趋势，高等教育也势必会呈现办学主体的多样化、办学类型的多样化、办学形式的多样化、培养目标的多样化、教学内容的多样化和培养方式的多样化，这就需要树立多样化的质量观。国外高等教育大众化的进程表明，多样化是高等教育大众化的必由之路。潘懋元先生曾指出：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应该有多样化的教育质量标准。”^[9]如果不考虑高等教育的多样性，总是用统一的规定和精英教育的质量标准去衡量和评价不同层次、不同类别、不同阶段的高等教育质量，就会导致高等教育发展的诸多混乱和高等教育特色的丧失，出现千校一面的趋同化现象。

不同类型、不同层次、不同办学形式的学校，有不同的培养目标和规格，提供不同类型的教育质量。对于不同类型、层次和形式的高等教育机构，其人才培养目标和所承担的社会责任是不同的，因而就不能用单一的标准来衡量和评价。那种用学术性的标准衡量职业性高等教育标准，或者以本科教育质量标准评价专科教育质量标准的观念和做法，都是片面的。有学者指出，对于研究型大学，必须坚持学术质量观；一般本科院校必须树立社会需求导向的质量观；普通专科教育应当坚持个人选择导向的质量观；社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观。树立多样化的质量观，还要求我们做到：改变单纯由国家办大学的陈旧观念，进一步实行多层次、多形式、多类型的办学形式；改革投资体制，实现教育经费筹集渠道的多样化；深化教学改革，实现人才培养模式、教学内容、教学方法和教学手段的多样化；实施因材施教，满足学生个性化、多样化的需求。

适应性的质量观，也称需求性的质量观。这种质量观类似于全面质量管理中的服务性质量理念，是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。适应性质量观包括个适性质量观、内适性质量观和外适性质量观三种。

（一）个适性质量观

个适性质量观是指高等教育的各种活动及其教学服务适合学生个体发展需要和满足主体自我实现要求的程度。这种质量观是个人本位的价值观，它强调大学生作为人的自由与独特性、整体性、自主性和自律性。高等教育质量不单是指学生的学习成绩和所掌握的知识，还要看学生作为一个全面发展的人应具备的各种能力和综合素质的合格程度。为此，高校应坚持以生为本，强化学生学习主体地位，提高学生学习的积极性和自主性，从而更好地满足学生的需求，最大限度地促进学生的个性发展和创新潜能的发挥。

（二）内适性质量观

内适性质量观是指高等教育的各种活动及其产品符合和遵从高等教育客观规律、学科发展的内在逻辑及办学定位的程度，促使高等教育有序健康的发展。它要求我们在衡量和评价高等教育质量时，要看到高等教育的各种活动是否遵循高等教育的客观规律，是否符合科学与学科发展的内在逻辑，是否与办学定位包括办学层次定位、学校类型定位、培养目标定位、服务面向定位等相一致^[10]。这种质量观是知识本位价值观的反映，它强调高等学校首先是作为学术机构而存在的，是高校按照自身固有的规律开展人才培养和科学研究的过程。

（三）外适性质量观

外适性质量观是指高等教育的各种活动及其产品适合或切合国家、社会及用人单位等方面需要的程度。牛津大学校长卢卡斯认为：“大学是一直服务于社会的，同时不断调整自身以回应社会不断变化的需求。”高等教育只有面向社会、面向市场，培养出切合社会需要的高级专门人才，才能称得上是高质量的。高等教育的结构只有与经济结构相适应时，才能促进社会的发展，但如果两者不相适应，就会出现“教育培养的人才，社会不需要；社会需要的人才，教育没有培养”的脱节现象，造成教育资源的浪费，也就谈不上高质量。这种质量观是社会本位价值观的体现，认为只要是适应社会需要的“适销对路”人才才是高质量人才。但是，“如果一旦出现过分追求某一领域的外适质量，如政治价值或经济价值，就容易导致以‘政治化’或‘经济化’本身来裁剪教育教学运行规律，严重时甚至会冲击正常的教育教学活动本身”。因此，高等教育质量的市场取向要与高等教育质量的学术取向相互协调。

整体性质量观包括高等学校人才培养的整体质量观和高等教育所有功能的整体质量观。高等教育质量是整个高等教育系统的质量，从高等教育系统的所有功能和活动的角度考察教育质量，是一种更为宏观的整体性质量观。高等教育虽然仍以培养人才为主要任务，但其职责范围和活动空间已得到极大扩展，由以人才培养为核心发展到培养人才、发展科学与文化、直接为社会服务等所构成的职能与活动体系。因此，对高等教育质量的评价需要确立一种整体的质量观，而非单一的人才培养质量观，即从总体上而不仅是某一方面去评价高等教育的质量。高等学校不再是一个单纯培养人才的场所，也不仅仅是教学和科学研究的基地，还要更加广泛而直接地服务于国家和区域的经济、社会、科技和文化发展，提供优质高效的社会服务。

所谓人才培养的整体质量观，就是以“全面素质”为特征的高等教育的一般培养目标，这是各层次、各类型高等教育人才的共性质量标准，即各级各类高等教育机构都要培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才。

特色指的是突出的风格与特点，就是“你无我有，你弱我强，你强我优，你优我特”。高等学校的办学特色就是指学校在发展历程中形成的比较稳定的发展方式和被社会公认的、独特的、优良的办学特征。由于高等学校是各具特色的，如中国的高校与国外的高校、研究型大学与教学型大学、综合性大学与多（单）科性大学、本科院校与高职高专院校等，都有各自不同的办学特色，它们提供的教育必然是各具特色的。高等学校质量特色的表现形式也是多方面的，诸如高等学校的层次特色、类型特色、学科特色、科研特色、师资特色、专业特色、课程特色、管理制度特色、文化特色、区位特色等，从而培养出与众不同的各类高素质人才，创造各种科研成果，提供各具特色的社会服务。真正的高质量必须是有特色的质量。正如蔡克勇先生所说：“在需求日益多样化的社会，各个学校办出特色，是提高整个高等教育系统整体效益的要求。在竞争日趋激烈的社会，办出特色，是学校求生存、求发展的必由之路。因为特色就是质量，特色就是水平，特色就是生命。”^[11]

面对竞争日趋激烈的市场和高等教育的日益大众化，高校必须依据社会需求和自身的办学条件，确立自己的发展战略，进行科学合理的办学定位，也就是要走特色化发展之路。由于办学传统、办学理念、学科结构、学术优势和办学基础等方面的不同，各个院校都应该有适合自身办学条件的发展定位，如在层次定位上就包括研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学、一般教学型高校和高职高专院校等类型。特色不是整体优势，而是局部优势。各类学校只有善于利用学校实力最强的学科、专业、师资、实验设备等，集中人力、财力和物力，加大发展力度，形成优势、形成特色^[12]。那么，如何构筑人才培养质量的特色呢?就普通本科院校而言，在注重“厚基础、宽口径”的基础上，有的高校高度注重学生工程实践能力的培养，使毕业生走向工作岗位后能很快胜任工作，并能解决实际问题。例如，合肥工业大学构建了由“三层次”（基础实践层、实践提高层、综合创新层）、“五环节”（素质类、实验类、实习类、设计类、创新类）构成的全程贯穿、分层实施、循序渐进的实践教学体系，使培养的人才具有“工程基础厚，工作作风实，创业能力强”的特色。有的高校高度重视对学生人文素养的陶冶，使毕业生拥有较深厚的文化底蕴而显示强有力的后劲。例如，在杨叔子院士的积极推动下，华中科技大学开展了十多年的文化素质教育改革试点，初步形成了“科学与人文相融、通俗与高雅相通、课内与课外互补、教师与学生互动”的新局面。有的高校则高度注重对学生外语能力和计算机技能的训练与培养，使他们在人才和就业市场上走俏抢手。这些都是人才质量特色化的真实写照。^[13]

上述五种质量观都从不同侧面反映了人们对高等教育质量的认识，大众化高等教育必须确立多元质量观，用多样化的教育服务满足多样化的教育需求，促进不同类型、不同层次高等教育的持续和谐发展。