校长课程领导力的相关概念

学校不仅是培养人的基地，更是培养人才的基地。尤其是中小学阶段，对人的性格的培养与塑造尤为重要。培养是一个过程，教育的目标不仅仅是使学生具有丰富的文化知识，更应该注重对其人格的塑造，这种塑造是无形的，潜移默化的，受各种因素制约的，尤其是课程对学生的影响甚大。一些具有特色的课程及其实践，有利于激发学生的兴趣，有助于挖掘学生的某些潜在的特质。所以，科学、合理并富有地方特色的课程设计和实施，能够全面提高学生的自身素质和能力，塑造学生的人格，使学生获得全面发展。而校长在整个课程规划和实施的过程中，应该发挥非常重要的领导作用。

新课程改革以来，校长在课程领导中的作用及其课程领导力提升问题已经引起了众多学者和校长自身的广泛关注，而要探讨校长在课程改革中扮演的角色和所起的作用，我们首先要搞清楚几个基本概念，如什么是课程，什么是领导力，什么是课程领导力，什么是校长的课程领导力等。只有充分理解并区分这几个概念，才能更深入地探讨校长课程领导力的现状和存在的问题，进而才能更好地对提升校长课程领导力提出有针对性的对策和建议。

从国内外学者对“课程”这一概念的研究和界定情况来看，不同的研究者对“课程”这一概念的理解和认识存在着较大的差异。什么是课程？课程的含义是什么？我们应该怎样认识课程？这一课程研究的元问题便成为我们必须首先澄清的问题。

关于课程的定义，不同的学科、不同的学者有不同的看法，可谓仁者见仁，智者见智。所以，一个公认的、理想的定义很难达成。在我国，“课程”一词始见于唐代孔颖达的《五经正义》：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”南宋朱熹在《朱子全书·论学》中有“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等表述，这里的课程含有分担工作的程度，学习的范围、时限、进程，或是教学与研究的专门领域的意思。在西方英语国家，课程的英文为“curriculum”，来源于拉丁文“跑道（race-course）”一词。根据这个词源的意思，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。这一解释在各种英文字典里是很普遍的。

然而，在当代的课程文献中，这种解说受到越来越多的不满和批评。目前已有的课程定义繁多，几乎每个课程研究者都有自己对课程的认识和理解。从现有的研究文献来看，若把各种课程定义加以归类，大致可分为以下五类：

把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代课程有礼、乐、射、御、书、数，称为“六艺”；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学，称为“七艺”。事实上，西方的学校是在“七艺”的基础上增加其他学科，逐渐建立起了现代学校课程体系。目前我国的《辞海》《中国大百科全书》以及众多教育学教材都认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一门学科——狭义的课程。^[4]这一定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。

这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计等所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。例如，美国课程理论家塔巴（H.Taba）认为，课程是“一种学习计划。”^[5]我国也有学者认为：“课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”^[6]

一些学者认为，课程是“通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展。”^[7]（Tanner ＆ Tanner，1975）

还有一些学者认为，课程是“学习者在学校的指导下所学得的全部经验”^[8]（Foshay，1969）。把课程定义为学习经验，试图把握学生实际学到了什么。经验是通过学生对所从事的学习活动的思考而形成的。课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。虽然说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键所在，因为每个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验都各不相同。所以，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。也就是说，唯有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向了个人。从理论上讲，这种课程定义过于宽泛，把学生的个人经验都包容进来，以致对课程的研究无从入手。

英国著名课程论专家劳顿（D.Lawton）从社会学角度来界定课程，他认为，“课程在本质上是社会文化的一种选择”，“课程就是学校选择文化的过程，而学校决定优先顺序，付诸实施的方式，就是课程设计”^[9]。

从上述观点可以看到，关于“课程”一词的概念众说纷纭，但我们不能把课程仅仅理解为一本教材，或者一门学科。课程关乎学校的教学发展和质量，所以课程本身是严肃的，不是随意的，必须在新的课程理念的指导下，经过一定的组织机构来开发、研制课程。课程在发展过程中也是不断得到修正和完善的。如施良方教授在他的《课程理论——课程的基础、原理与问题》中谈道：“在课程概念界定的基本方法中理解课程的属与种差。下定义的基本方法是属加种差，那么课程的属与种差是什么？”丛立新教授认为，课程的属有三种主要的回答：课程是知识，课程是经验，课程是活动。她更倾向于课程是经验，即认为经验是课程的属。那么，种差是什么？即课程的经验与一般经验的区别是什么？她做了这样的规定：“课程的经验是学习者在教育环境中，在教育者有目的的干预下获得的经验。可能正是因为这样的探索才使得大家在课程定义中突出了‘教育性经验’”。^[10]

西方的“课程”一词来源于拉丁语中的“跑道”，这是既形象又生动的词根来源，值得去思考。设立跑道的目的就是要有人去奔跑，这些人无疑就是学生，学生是课程实施的直接受众。从这个层面上来看，课程是需要活动来作为载体的。

在参考以上课程定义的基础上，本书关于课程的定义是：学校为促进学生与教师的发展所进行的教学设计、教学规划、教学实施、教学评价等一系列与学校教育有关的活动的总和。

领导力（leadership challenge）是一种能够激发团队成员热情与想象力的能力，也是一种能够统率团队成员全力以赴去完成目标的能力。它可以被形容为一系列行为的组合，而这些行为将会激励人们跟随领导去要去的地方，而不是简单地服从。根据领导力的定义，我们会看到它存在于我们周围，在管理层，在课堂，在球场，在政府，在军队，在上市跨国公司，在小公司直到一个小家庭，我们可以在各个层次、各个领域看到领导力，它是我们做好每一件事的核心。

领导力还是一种特殊的人际影响力，组织中的每一个人都会去影响他人，也要接受他人的影响，因此，每个员工都具有潜在的和现实的领导力。在组织中，领导者和成员共同推动着团队向着既定的目标前进，从而构成一个有机的系统。在系统内部具有以下几个要素：领导者的个性特征和领导艺术，员工的主观能动性，领导者与员工之间的积极互动，组织目标的制订以及实现的过程。这个有机的系统能否正常运行，则取决于各要素能否协调地发展。而协调发展的关键就在于领导者和其他成员之间的互动，能否使领导行为双方互动形成统一的认识、情感和行为活动，这是正确发挥领导力的必要条件。

美国前国务卿基辛格（Henry Kissenger）博士说：“领导就是要让他的人们，从他们现在的地方，带领他们去还没有去过的地方。”通用汽车副总裁马克·赫根（Mark Hogan）对领导者的描述：“记住，是人使事情发生，世界上最好的计划，如果没有人去执行，那它就没有任何意义。我努力让最聪明、最有创造性的人们在我周围。我的目标是永远为那些最优秀、最有天才的人们创造他们想要的工作环境。如果你尊敬人们并且永远保持你的诺言，你将会是一个领导者，不管你在公司的位置高低。”^[11]美国著名学者詹姆斯·库泽斯和巴里·波斯纳在他们的《领导力》（第3版）一书中指出：“领导力是领导者如何激励他人自愿地在组织中做出卓越成就的能力。”因此，领导力是在实现组织目标的过程中，领导者影响被领导者及部分利益相关者的能力，以及领导者与被领导者和部分利益相关者之间的相互作用；领导力本身既是一种能力，又是一个相互作用的过程。^[12]

领导力是一个综合的概念，包含了许多其他能力，如果人们对以上的特质不是停留在感觉的层面、印象的层面，而是把它们抽象出来，就会构成一个领导力模型。这个领导力模型具体包括以下几种能力：学习力，是领导人超速的成长能力；决策力，是领导人高瞻远瞩的能力表现；组织力，即领导人选贤任能的能力表现；教导力，是领导人带队育人的能力；感召力，更多地表现为领导人的使人心所向的能力。这个模型不是固定的，可以依据不同学者的观点使其更加丰富。但可以肯定的是，领导力需要领导者具备一些被领导者所没有的能力，尤其是在一个团队中，一个领导者的领导能力高低能够凸显整个团体的能力大小。通常而言，一个具有较高领导力水平的领导在组织中发挥的作用更大；反之，领导力较弱的领导则很难在团队中树立威望，甚至影响整个团队的运作。

目前，新兴的领导理论代替了20世纪初发展起来的管理理论，人们认为，一个成功领导者的角色不是去命令、控制、监督，而是倾听、合作、引导、协调，这种管理思想与当时社会中追求民主、公平、公正的社会思潮遥相呼应，广泛影响着社会变革。正是在这样的背景下，教育领域中也开始探讨管理者的角色向领导者的角色转型的问题，课程领导的概念开始受到重视，并成为一项研究的热点。20世纪80年代，对课程领导的阐释和研究报告日渐增多。超越统一的课程标准是课程领导追求的新视角，即学校的课程发展超越地方和国家的统一课程标准模板，开发、调整、改编并持续地改进学校课程。而要想获得成功，学校的领导者和全体员工必须积极参与解决课程问题。

校长课程领导是近年来在我国教育学界凸显的一个重要的研究课题，并日渐影响着学校课程实践和校长的管理与领导方式。目前，在我国基础教育课程改革不断深化的背景下，正确认识校长课程领导的意蕴及其在我国教育领域中兴起的缘由，对于不断丰富和拓展校长课程领导研究、推动校长课程领导的实践，都具有重要意义。

在新课程改革之前，“课程管理”一词被广泛使用，而“课程领导”这一术语的出现，则标志着人们在观念和理念上的转变与更新。领导是个体影响群体实现共同目标的一个过程。领导重在推动变革，产生建设性的变化，领导重在做正确的事情，而管理则重在把事情做正确，保证组织的秩序和一致性。虽然领导与管理存在功能上的明显差别，但两者绝不是不能通融的。特别是在一个“科层”组织中，其最高负责人的领导职能和管理职能的呈现存在着“关系”范畴，对上级组织更显管理职能（贯彻执行），对所负责的组织更显领导职能（主动发展）。我国当今的中小学就是一个具有这样特征的组织。“管理”的职能意味着“被动”状态，而“领导”的职能则意味着“主动”状态。由此我们可以认为，就当今在我国而言，校长课程领导与课程管理是一对关系范畴，反映着校长的两种使命，而不是简单地说一种范式取代另一种范式，即“领导”取代“管理”。

校长相对于上级教育行政主管部门，是被委任者，或被委派者，代表国家教育意志，所以必须履行国家教育意志，忠实执行国家教育培养目标和课程计划。这时，校长承担的就是课程管理的职能，也就是说，校长要把事情做对。与此同时，校长相对于学校而言，是最高领导者，担当引领学校发展的重任。国家统一性的教育目标、课程计划，需要结合本地本校实际，创造性实施，凸显学校办学特色，提高学校核心竞争力，使名校持续地保持其地位，使学校实现跨越式发展。这时，校长的领导使命是相当明显的。在我们今天的中国，校长的这两种使命都是非常必需的。不能因为强调校长课程领导职能，而疏忽乃至排斥校长的课程管理职能。^[13]

就学校自身而言，校长是学校的一把手，也是学校课程的首席领导。那么，什么是校长课程领导？顾名思义，就是校长在课程领导中所发挥的作用以及所扮演的角色。在校长课程领导的具体内涵上，不同学者也有不同的观点。黄旭钧认为，校长课程领导是基于学校的愿景，厘清课程的意义与范围，认清自己的角色，制订具体的课程目标，领导成员针对课程目标、课程设计与发展、课程实施、课程评鉴等方面进行周详的规划，制订合适的学习方案，且在教师的课程进修、研讨、研究、咨询、评鉴中给予充分的支持与引导，以发展教师的专业知能，塑造合作的学校文化，协调整合各种势力与有利资源支持教师的教学，进而提升学生学习的成果与品质。^[14]

杨明全认为，校长课程领导是校长具备一定的课程哲学观、课程专业知识以及明确的办学理念和学校发展愿景，通过领导行为，促进学校成员的专业发展。校长是课程与教学的行家里手，在课程改革中积极推进一系列的课程开发，包括课程规划、设计、实施和评价等，为学生提供适切的学习计划和发展机会，校长为课程改革创造一个良好的环境，创设一种民主、参与、合作、向上的学校文化，鼓励教师参与学校决策及变革。^[15]王月美认为，“课程领导是指领导者具备课程哲学与课程知识之专业基础，并运用领导行为领导学校成员专业成长，共同积极进行一系列的课程发展与课程决定，包含学校课程的远景规划、设计、实施、评价等过程，以提供全校学生适切的学习计划，目的在促进学生学习质量并发挥潜能，借助教师改进课程与教学质量与提升学生学习成就的历程”^[16]。鲍东明认为，校长课程领导，是旨在促进每个学生有效发展，校长统领课程创造性实施和积极主动建设的行为，它是以“让每个学生获得最有效发展”为核心的现代课程观，是一种战略性的创新课程实践，是一种不断增强学校旺盛生命活力、凸显育人特色的先进学校文化。^[17]

从上述对课程领导的不同界定中，我们可以看到以下共识：①校长课程领导主要是校长针对学校课程事务所进行的各种领导行为，主要是对课程资源的规划和整合、课程方案的制订、课程的实施和评价等活动的指引和统领，其最终目的在于改进学校课程品质，提升教学成效，进而改善学生的学习水平。②校长应运用领导学的相关理论、方法和策略来完成自己的任务，施展自己法定的权利和个人影响力，以促进教师之间的彼此合作，从而高质量地完成课程教学任务。③校长课程领导的主体不仅仅是指校长个人，而是指一切与课程相关的教师、学生及其家长的共同体。

综上所述，本书认为，校长课程领导是校长运用领导学的相关理论、方法和策略，利用自己的法定权利和个人影响力，对学校的课程事务所进行的各种领导行为，其目的在于引领学校课程变革，提升学校课程品质，让每个学生获得最有效的发展，最终实现课程改革的目标。树立现代课程观是校长课程领导的核心，而现代课程观的核心价值观是实现每个学生的有效发展。所谓有效发展，应该是在普遍性发展的前提下，适应其身心发展特点和潜能的适得其所的发展。通过校长的课程领导，使国家课程和地方课程能够创造性地得到实施，使校本课程能够很好地开发与利用，使教师能够更多地关注课程设计、课程实施和课程评价，从而让每个学生获得最有效的发展。

关于“校长课程领导力”的内涵，多数研究者是从能力的角度界定的，如有人认为，“校长课程领导力”是指“校长引导和率领教师进行课程改革、课程建设的能力，是校长专业修养和人格魅力之所在”。^[18]还有人认为，“校长与追随者相互作用的合力，是校长与追随者为实现共同的课程愿景而迸发的一种思想与行为的能力”^[19]。上海市教育委员会在“提升校长课程领导力，进一步深化课程改革”的专题报告中阐释，“校长课程领导力”是指以校长为核心的学校课程建设的共同体，根据培养目标和办学定位，领导学校课程设计、实施、评价和课程文化建设过程的能力。

“校长课程领导力”是指一种能力，这一点似乎在学界已经达成共识，而不同之处在于这种“能力”的具体表现——是课程的执行力，还是课程的组织力，或者是课程的合作实施力，抑或是一种综合能力。学者们在这个问题上有不同的侧重点。校长的课程领导力，不仅仅是指校长个人的领导力，而且还是校长与追随者相互支持和作用的合力，学校的课程变革和发展，需要千千万万真正有课程领导力的校长。他们的显著标志是，靠其自身的领导力不断将教师及其课程利益相关者吸引到课程变革的伟大事业中来，靠调动广大教师和其他课程利益相关者的积极性去实现共同的课程变革的目标。从这个意义上说，校长课程领导力是校长与追随者相互作用的合力，是校长与追随者为实现共同的课程目标而迸发的一种思想与行为的能力。^[20]就课程领导的特性而言，其本身就需要一个团队的相互合作来实现课程领导的目标。

纵观上述一些研究者对校长课程领导力的定义，本书关于校长的课程领导力的主要含义是指，校长领导教师团队在有效实施国家课程和地方课程的基础上，广泛利用地方的各种资源，积极开发和实施校本课程，并对三级课程都进行科学、合理评价的能力。校长课程领导力是校长诸多职责和能力要求中的首要能力、核心能力，它包含了课程理念、课程资源的整合与开发、课程规划与课程实施和评价等要素。简单来说，校长的课程领导力就是从学校办学实际出发，按照党和国家的教育方针、政策，规划、开发、实施和评价课程的能力。具体而言，校长的课程领导力包括以下几个方面内容：课程规划能力、课程开发能力、课程设置能力、课程实施能力和课程评价的能力。