现实中的校长课程领导力

对于我国中小学校长来说，课程领导既是一个全新的课题，也是一个极大的挑战。随着基础教育课程改革的不断推进，校长们逐渐认识到课程领导是影响课程改革成效的关键性因素之一，并尝试着担负起学校课程领导的角色和任务。然而，在学校课程改革与发展的现实境遇中，校长们的课程领导力的整体现状并不是十分理想，校长在课程领导的过程中多是凭借经验，在无意识的状态下从事课程领导工作，不时地会产生角色迷惘或角色错位，不知自己在其中应扮演什么样的角色和承担什么样的责任，或者说虽然在认知层面上已有清晰的定位与思考，但在实践层面上却仍然不知如何作为。一言以蔽之，校长缺乏课程领导意识与专业素养，换句话说也就是校长们的课程领导力普遍不强，难以胜任课程领导。下面我们就从几个方面呈现我国中小学校长课程领导力的现状及问题。

课程改革的实施与推进打破了学校原有的课程常规，这对校长提出了新的挑战，要求校长转变观念，摆脱传统课程管理思想的束缚，要从课程管理走向课程领导。但旧的课程管理思想根深蒂固，一些校长缺乏课程领导意识，甚至还没有意识到课程领导的重要性。据研究者的调查发现，校长课程领导意识淡薄主要表现为以下三个方面。^[1]

随着国家、地方、学校三级课程管理制度的实行，校长作为学校领导的核心，其职业角色的内涵与外延都发生了根本性的转变。校长不仅承担着国家课程、地方课程在学校内实施的责任，还承担着课程品质的提升、校本课程的研发、教师专业水平的提升等重任。在如此复杂的背景下，校长必须明确自身的角色，不仅要学会管理学校，更要学会领导学校。因此，校长课程领导意识的强弱会在很大程度上影响着学校今后的课程改革发展趋势。

从主观认识来说，大多数校长已经能正确地认知自我角色，认为自己工作的重心应该放在课程与教学上。而在现实工作中，过于繁忙的校务使得校长分不开身，往往找不出时间来践行这一角色。校长每天的工作千头万绪，经常要忙于应付上级教育行政部门的各种检查，几乎每天都会有忙不完的事情，所以很难专注于课程教学工作。校长在学校日常工作中扮演更多的仍是行政管理者的角色，用在课程与教学事务上的时间相对较少。正如莫里斯所指出的，“繁忙的校长无处不到，在这些巡视中，从办公室到走廊、教室、健身房、锅炉房、运动场，再返回来，校长正在管理学校。”^[2]如此烦杂的日常行政事务使得大多数校长往往无暇顾及课程领导者的角色。所以，在理想和现实之间还是存在一些差距的，虽然很多校长在主观意识上认识到自己应该担任的角色，但是现实情境却让校长们陷入一种不得已而为之的困境，模糊了课程领导的角色意识。

（1）校长的课程观念模糊

在中小学办学的实践中，不少校长对学校课程的认识仍然处于模糊状态，其具体表现为以下三个方面。

一是存在一种狭窄的课程观，将课程理解为教学科目，窄化为学科课程。这种课程观下的课程结构显然是一种国家规定的几门学科课程。笔者在调研访谈中问及校长：“你认为什么是课程？”有的校长回答说，“课程就是教学内容”“课程就是学生学习的那几门教学科目”。因此，他们将学校课程窄化为国家固定化的课程，学校课程结构就是一些应对升学考试的学科课程。

二是有的校长头脑中没有课程概念，更没有意识到自己的课程领导角色。校长将自己的职责理解为日常教学管理，抓教学是主要任务，头脑中没有课程概念，课程建设和课程结构的构建更是无从谈起。如有的校长认为，“学校的课程设置是国家规定了的，是国家的事情，我们所做的只是实施课程”。在一些学校，教学只停留在校长的口头上，他们往往把学校的教学之事让业务校长分管，一推了之。自己则把主要精力花在搞“外交”关系上。至今仍有相当数量的校长把自己的主要职责定位在“行政管理”上，形和影都不在教学上。有的校长很少关注学校课程资源的整合与开发，很少研究课程校本化的保障机制，很少深入课堂一线，参与教研活动，致使自己的课程话语权逐渐弱化，课程领导力不断下降。

三是对于所开设的课程缺乏内在的思路。笔者在调研中了解到，很多校长对学校所开设的课程没有进行整体性的规划。受原有课程观念的影响，一谈到课程，有些校长认为就是国家规定的教学计划，对此学校只能原模原样地执行；课程是国家的事情，学校所做的只是实施课程，学校没有资格、没有能力，也没有必要去设计学校自己的一套课程体系。这种情况不仅存在于那些为了生存问题而无暇顾及学校课程结构的学校，而且那些没有生存压力的部分优质学校也没有意识到学校的课程结构问题。对于上述困境，迫切需要解决的一个问题就是呼唤校长对学校课程结构问题从无意识状态走向自觉行动状态。^[3]

美国学者彼得·圣吉在《第五项修炼》中指出，校长的角色经过“首席教师”到“一般管理者”的转变，再到“专业与科学的管理者”的转变，再到“行政人员及教学领导者”的转变，最后成为现在的“课程领导者”。在现实中，一些校长课程领导意识模糊，甚至还没有意识到课程领导的必要性。新课程改革的实施，对校长的课程领导力提出了明确的要求。要求校长要转变旧有的课程观念，变课程管理为课程领导。并且要校长切实意识到自己在课程中的地位和角色，要努力提升自己的课程领导力，这直接关系到学校课程改革的成效。

（2）校长的课程责任意识淡漠

从我国当前课程改革的现实状况来看，都要求校长不应该只是一个“与教学工作分离的学校管理职位”，而是一个关注课堂教学，并能对课堂教学产生影响的教育领导者。虽然很多校长都曾经是很优秀的教师，但是在走上校长的岗位之后，往往行政事务缠身，忙于应付。加之课程发展本身就是一项需要长期投入的工作，尤其在初期，课程实施方案的制订、各项活动的推进、对教师疑难的解答与精神支持等，都需要校长在时间上积极投入。因此，在现实生活中，我们经常会发现，他们几乎没有时间或者不愿意去关照课堂教学，因而至多仅能成为萨乔万尼所说的“技术型”和“人际型”的领导者，在学校课程与教学方面的发言权也越来越弱。正如一些学者研究所得出的结论一样：教育改革失败的原因在于“没有找准正确的事情——课程和教学的文化核心”。在富兰看来，教育改革过程中“最难打开的内核就是学校的内核——教学实践的变革和教学精神的变革”。而这些正是诸多校长没有时间去做或者忽略了的地方。^[4]

根据美国学者马丁和威洛在1981年对校长工作时间分割情况的调查，校长直接用于课程实施的时间不过占全部工作时间的17%而已。斯普劳尔同年的调查结果也是如此，校长用于教学计划的时间占整个工作时间的23%，直接同教学相关的时间不过是4%。^[5]虽然工作时间分配的比重并不能完全表明校长对学校的课程与教学工作的重视程度，但却足以说明校长的工作重心并没有放在课程与教学上面。因而，校长的课程责任意识愈加淡漠，其“专业权威”正在逐渐丧失，而其“行政权威”的身份却在逐渐得以强化，因而，校长越来越难以对教师进行课程与教学的指导。与此同时，教师也越来越不把校长作为课程与教学的指导者。

（3）校长的课程领导职能缺失

在校长所从事的日常工作中，能体现校长课程领导职能的很少，听课、评课是校长所进行的为数不多的与课程实施有关的工作，但在很多情况下，这一基本工作也无法很好地落实。校长掌管校务，行政事务繁忙，学校大大小小的事，校长都要负监督之责。因此，校长要想实现从行政领导转向课程领导并非易事，在现实的学校生活中就表现为校长课程领导职能的缺失。^[6]

根据王永丽的调查，绝大多数的校长认为，课程领导不是校长个人的责任，校长不能够准确地把握课改的理念。能够完全准确地把握课改理念的校长占11.8%，基本可以理解课改理念；对课改有相当认识和了解的校长占85%，基本不能把握课改理念的占3.20%；完全没听说课改的校长没有。可以说，大部分校长对课程改革并不陌生，有些学校的校长对课改的理念还有较深程度的理解和把握，不少学校还在课程改革方面做足了功课。但是，我们不难发现，并不是所有的校长都能准确地理解课改，校长们对课改的认识并不是十分到位。现实的情况可能跟教育部对校长们的要求似乎还是存在着相当大的差距。

根据笔者对一位来自贵州山区的某中学年轻校长的访谈，他因当选为县优秀青年教师而被提拔为校长。他说：

“在平时的教学工作中，老师们多数只考虑怎么教，而很少考虑教什么、为什么教的问题。也就是说，我和我的同事们有了较强的教学意识，但少有课程意识。这一现象可能与我们所接受的教育相关，也可能与现行的提拔干部的导向相关。”

据调查，有少数校长能够深入课堂教学，对课堂教学改革的理解比较深刻，而大部分校长在学校专门从事行政性的工作，对课堂教学缺乏更深刻的感受，因而校长的课程教学指导能力还比较薄弱。一位安徽的校长在调查中谈道：

“校长的烦琐事务太多，做的多半是行政性的工作，而在教学领导上的时间不可能太多。学校的课程是由我带领团队去研究，但是具体层面上的事情多半都放权，让教学副校长负责，课程委员会商议讨论，教师去执行与操作。而且我对多科目都是外行，如果能全力做课程和教学的工作就好了。”^[7]

看来，把学校的行政事务作为第一要务的校长不在少数，这种现象凸显了校长课程领导职能的缺失。这种缺失直接影响学校课程改革的进程和质量。

1952年，哥伦比亚大学哈里·A·帕素教授最早在《以小组为中心的课程领导》一文中提出了课程领导的概念，此后许多国内外学者对于课程领导给出了明确的定义。综合而言，课程领导就是课程的领导者在课程发展的过程中，通过自身领导资源和能力影响并引领学校其他成员，为课程的设计、实施和评价等提供各方面的支持，使课程的质量得到有效提升，使教师在专业技能上得到发展，也使学生在学习品质上得到改进。由此可见，校长的课程领导并非一个空设的工作内容，需要校长真正拿出时间和精力，通过自身课程领导意识的加强，构建学校的优质文化，提升学校的教育效能和课程品质，达成学校的课程愿景。

正如美国学者格拉索恩所指出的，“负有课程领导之责的学校行政人员往往会面临一些问题。第一个问题就是不清楚课程领导的本质。很多校长对于课程领导者的定义都不清楚。”多数校长对课程领导的了解尚处于感性阶段，并没有真正明了课程领导的本质意义，更不用说有意识地发挥课程领导的作用了。据调查，56.4%的校长将课程领导等同于课程管理，30.9%的校长视课程领导为教学领导，7.3%的校长认为课程领导就是行政领导。甚至还有一部分校长对课程领导持怀疑态度，正如一位校长所言：

“我以前听说过课程管理、教学领导，课程领导还是第一次听说，会不会又是一些专家学者搞出来的新名词，就是把管理换成领导或者是把教学换成课程？换汤不换药吧！”^[8]

如果一个校长对课程领导的本质都不能很好地把握的话，可想而知，他在学校课程改革的实践中怎能引领教师进行课程开发、课程实施和课程评价呢？又怎能很好地支持教师的课程改革呢？

“校长课程领导的实质应该是作为社会的一种规划，或者说是一种政治操作的过程，其过程和成品都会受到不同决策的影响。”^[9]课程领导是集政府的权威、领导者的专业权威和个人魅力等多个要素于一体的行为。因而，扎实的管理学基础知识、课程领导的知识、沟通交流的艺术和人力资源管理等方面的专业知识是提升校长课程领导力的重要知识要素。但是，在众多调查中发现，大多数校长对于行政事务是比较精通的，而对于课程领导知识整体上还是比较缺乏的，这主要体现在缺乏课程理论知识和实践知识两个方面。

第一，课程理论知识的缺乏。大多数校长对于课程的基本理论知识的认识还存在一些偏差，他们中的不少人仍然把“课程”看成是“教学科目”，把“行政领导”等同于“课程领导”。持有这种观念的校长还大有人在。一位具备良好“课程领导”素养的校长应该了解关于课程的基本概念、内容、形式和评价手段等方面的基本知识，应该掌握课程论、教育哲学、心理学、管理学等方面的内容。但目前相当数量的中小学校长都没有系统地学习过相应的知识，他们只是通过自学或者是校长培训等方式来获得这些知识。虽然校长们渴望能够通过学习的方式来提高自身的理论知识，但由于自身行政事务过多，用在学习上的时间较少，并且大多数校长培训时间也是比较短，培训的内容并非完全是自己所需。所以，能够系统学习课程领导知识的时间与精力确实是非常有限的。

第二，课程实践知识的不足。英国哲学家、政治经济学家卡尔·波兰尼（Karl Polanyi）说过：“知识的获得，甚至是说科学知识的获得，一步一步都需要是个人意会的估计和评价。”对于校长来说，他的实践性知识是内在和外在的综合体。内在的知识是一种无意识的默认知识，主要依赖校长的个人经验与反思，这种内在的知识在很大程度上所反映的是校长在专业上的熟悉程度。将学过的知识理论转化为自己的内在知识是校长更好地驾驭拥有的资源的必要条件，也是将知识转化为自身能力的前提。^[10]

身为课程领导者，校长必须具备课程发展和课程领导方面的专业知识。一直以来，校长的日常工作偏重于行政组织与学校人力的调整与配置，而对课程知识、课程管理相关的专业知识关注不多，这些知识在校长培训的过程中也未受到应有的重视。因此，校长的课程领导专业知能的欠缺和不足是较为普遍的现象。一位校长这样说：

“我工作中最大的困惑就是不知道怎么把握校长的角色问题。也知道校长不应该事无巨细地什么都管，应该多考虑学校的发展、学校的规划，应该站在更高的层次上去。但是由于自身的理论水平、自己的能力的限制，很难再上一个层次。所以自己有空也看看书，从书上学习一些东西，但是我感觉还是远远不够的，我觉得还是多去好的学校去实地考察和学习效果更好，看人家是怎么做的，再结合自己学校的特点，就会有一些好的想法，我感觉这样的收获更大。”^[11]

上述校长的观点显示了其课程领导专业知识和能力的不足。我国新课程改革为学校规定了学校课程实施方案、选用教材、开发校本课程、对课程实施进行自我监控、组织专业发展活动等职责。虽然无法奢望校长们样样都精通，但校长作为学校的课程领导者，不该迷信法定权、强制权和奖赏权，还得拥有一定的专家权及参照权。现实情况显示，即便在那些课程改革开展得比较好的学校里，校长似乎还是没有太多的时间顾及自身的课程知能发展。

因此，虽然强调课程校本化实施，但校长在未具备充分的课程发展知能时，是难以扮演好“教育者”的角色的，更谈不上在教师寻求帮助时，扮演“指导者”的角色。也正是由于校长的课程领导知识和能力的不足，校长的专业地位也受到了质疑，致使学校课程发展的工作难以顺利推进。

学校课程规划是指学校根据其办学理念和办学特色等实际情况，对存在于本校的所有课程进行全方位的规划，以调适学校情境中的国家课程、地方课程和校本课程之间的关系。因此，学校的课程规划是课程整合的起点。校长应该站在课程规划的前沿，扮演引领者的角色，充分发挥课程领导总指挥的作用。课程规划需要从资源整合的角度出发，立足于学校的整体发展，通盘设计、统筹安排学校中的全部课程。课程方案的制订是学校课程规划的核心内容，制订学校课程方案必须以学校为本位，以学校的愿景与使命为宗旨，关注学生发展的需求，努力继承和发扬学校已有的课程优势，积极创造、充分利用学校课程改革中的机遇。不可否认，学校课程方案为课程实施提供了一个总的蓝图，但更为重要的是如何落实课程方案，确保让每一位学生都能从课程的学习中有所收获。^[12]

就现实情况而言，一些学校的课程规划并没有得到很好地重视，其原因是多方面的，但校长的课程领导力不足与之密切相关，主要表现在以下几个方面：一是课程规划不全面。校长在考虑课程规划目标时，关注了学生的发展与学校的发展，忽视了教师的发展，认为课程规划改革是教师的任务，是教学的需要，是必须完成的，没有考虑教师是否接受，这也说明了学校没有考虑教师的维度，没有让教师发挥主观能动性，只是认为教师参与课程规划是为了完成教学与科研任务。在关于限制学校规划因素的现实原因中，大多数教师认为，没有足够的时间保障是学校课程规划问题出现的主要原因，这从侧面说明了该学校教师教学负担较重，教师没有从学校课程规划中得到系统的培训，也没有利用课程规划的技术手段，简化自己的教学任务。^[13]二是课程规划脱离实际。每所学校的规划和发展都与当地的经济、社会、人文环境息息相关。有些学校在课程规划时忽略当地特色，盲目跟风其他学校的办学模式，无法形成自身的办学特色，开设的一些课程严重脱离学校和当地的实际。

学校课程资源包括学校人力资源、物力资源、财力资源。校长对课程资源的整合就是要对学校内部的人力资源（包括课程管理者、课程辅助人员、任课教师）；物力资源（包括教室、图书馆、教材、教学设备、社区等其他资源）进行整合。财力资源的整合主要指课改资金的整合，对校外的各种资源的充分合理的使用，使之能够协调配合课改中各项工作的顺利进行。

根据对某中学课改班的调查^[14]，发现大部分学校都能够利用学校内外的资源，积极开发校本课程。不少校长也都介绍了各自学校在办学方面的特色，以及在课改实践中的经验。大部分校长能够积极调动教师的课程开发与建设、评价的积极性，能够充分利用图书馆的资源、社区的资源等其他社会资源，使课改工作基本能顺利进行。但是在课改的过程中，也有部分学校不能有效地利用校内外的有利资源，不能最大限度地调动教师和学生的积极性，社区资源不能得到有效地利用，家长不能充分地参与到学校的课程改革中，这些因素势必会影响到课改的正常进行和效果。根据夏心军的调查，有些校长不能根据校情对课程的内容、目标和实施方法等进行整合；有的校长对身边的课程资源视而不见，导致课程的校本化程度不高，于是许多学校都创建“书香校园”“阳光体育”等特色活动，导致千校一面。^[15]

总的来说，中学校长的课程资源整合力的不足表现为：很多学校不能根据本校特色，开发整合课程的资源，形成具有个性的课程体系。有相当一部分学校对课程资源的整合能力开发得不够，教师的积极性没有调动起来，学校内的一些隐形资源没能得到有效的利用，社区等社会外部资源和相当多的家长不能很好地参与学校的课程，学校的课程制订、执行、评价处于一个封闭的状态。^[16]

课程设计是指对课程的目标、内容、结构、实施和评价等活动的具体安排，它需要全校师生的共同参与。美国学者格拉索恩（Glatthorn）认为，如果要让学生能精熟某项高品质的课程，校长就必须在各个层次和全部过程当中，扮演积极的领导角色。课程设计一环是课程发展与实施成败的关键，校长的角色尤为重要。^[17]为了寻求较佳的课程设计，面对林林总总的课程理念及策略，校长作为学校课程的主要设计者，要在众多的课程改革项目中，做出切合学校发展的选择，能够就课程目标、学习经验的选择和组织、学生评鉴等方面，对不同的课程观念和课程设计做出慎重考虑。

虽然校长作为课程领导者不可能精通所有学科的内容，但要具备相应的课程专业知识。校长作为课程设计的领头人，应善用学校现有的优势和资源，设计切合学校现状和需求的课程。课程的设计主要涉及学校、教师、社区及其他广泛的社会资源。学校在设计课程时，要关注学生的学习能力、兴趣、学习模式、教师的教学能力、学校拥有的校内外课程资源等。朱嘉颖、黄显华归纳出课程领导者在设计学校课程时应发挥的作用有：认清形势、扬长避短、上下一心、建构愿景、排列课程目标的优次、探究课程目标与行动的配合等。^[18]根据陈明宏的调查，校长在课程设计领导力方面存在以下问题。

①校长们在进行课程设计的领导时，没有足够的勇气和智慧邀请所有课程利益相关者参与讨论、突破学科樊篱、凝聚集体智慧，共同制订课程发展的愿景；②校长作为课程设计的领路人和协调者，未能很好地统帅全体教师，将学校现行的所有课程与教学改革罗列出来，依据学生的学习能力与成效、学科的性质与基础、教师的专业实践和教学知能以及家长和社会的期望，排定先后发展序列。③校长几乎没有意识到让全体教师把各自负责的行动计划与课程目标配对，以此审视学校推行课程设计的走向，探究各种计划与目标之间的关系及其成效，增进同事间的工作知悉，打破以往各自为政的隔阂，减少内耗。^[19]

一位重点中学校长在接受访谈时说：

“新一轮课改虽下放了课程设计的权力，实施三级课程管理，但我认为，这还是由政府给各级学校布置了一项新任务。作为校长，我也是依次将任务布置给部门、教研组及教师，要求通过问卷、访谈等方式收集信息，扬长补短，编写本校特色的校本教材。可是，这样做，一来不能保证所编写的校本教材的科学性，二来给原本疲于奔命的教师又加重了新负担。”

很显然，这位校长没有很好地理解课程设计的含义，丝毫没有课程开发的意识。相反，该校长是将课程的设计视为一项上级布置给校长的任务，是一种自上而下的政府行为，是给学校的一种负担。这种课程观对学校课程的设计显然是没有促进作用的。

课程资源是指课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。^[20]课程资源包括校内与校外课程资源。“开发”意味着探索、发展和创新。课程开发的含义指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系的需求，进而持续不断地调整课程、改进课程的活动或过程。它包括课程目标的确定、课程内容的组织和实施以及课程的评价等阶段。校长要想做好课程领导的工作，就必须具备课程资源的开发力，特别是对国家课程的校本化实施与校本课程的自主开发与实施。但根据笔者的调查发现，有的校长不能根据学校的实际情况对课程的内容与实施进行“二次开发”；也有的校长对校内的课程资源视若无睹，对校外资源更加不在乎。对这些资源不予挖掘与整合，致使校本课程的开发和实施的质量也不高。比如在某些中学，师生用的参考资料、选修课的教材等都是从书店买的，很少有自己整合修订的符合校情的教材。^[21]

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或者选用适当的校本课程。”但据研究者的调查，大多数学校开足国家课程尚可，但在开发校本课程方面却显得力度不足，不少学校领导对校本课程建设漠不关心。为了应付上级的检查评估，甚至把教师的教案拿去稍加改编冒充校本教材。在这些学校，新的课程管理体制不仅没有给学校带来任何积极的改变，反而加重了学生的学业负担，“应试教育”的氛围愈发浓厚。一些学校虽然开发了一些校本课程，但这些课程只针对特长生开设。这种不能面向全体学生的课程根本称不上是校本课程。^[22]

上述现象说明，不少校长仍然认为，课程开发主要还是上级教育行政部门的事情，校长的任务无非是使上级教育行政部门的课程主张在学校得以体现，他们已经习惯了扮演这种执行者的角色了。许多中小学校长并没有将学校课程的开发作为学术问题来看待，而是作为行政工作来处理的。校长在这个过程中扮演的仍是执行者的角色，即被动地执行上级教育行政部门的课程计划。因此，在提倡课程权力下放、提倡校本课程的今天，我们的校长、教师反而不知道如何做，仍然希望上级教育部门给他们提供详细的、具有很强操作性的指导。

一位校长说：

“课程资源是一个新近提出的概念，我们的课程资源意识还有待强化，对课程资源的认识水平有待提高，如何科学地开发和利用课程资源也是我们在工作中努力的方向。对我们而言，教科书是主要的但不是唯一的课程资源，课程资源的开发主要是学科专家做的，学校、校长、教师、学生、家长也都应参与课程资源的开发，但如何引领他们，如何使课程资源的开发与社会发展需求和进步方向相吻合、与学生的内部需求相匹配、与教师教育教学相协调一直是我困惑的问题之一。”^[23]

还有一位来自贵州的中学校长也谈道：

“对于课程开发来说，学校在实践的层面只是一个行政单位，课程规划开发国家已经有了总体的思路和指导，学校在很大程度上只是执行，校长个人发挥的空间根本不大。”

从上述这些校长对课程开发的理解来看，校长们仍然没有将课程开发看成是自己分内的事情，没有将课程开发看成是一件重要的事情，仍然认为学校的任务就是执行上级确定的课程计划。

许多校长还反映，由于学校长期以来没有选择教科书或开发课程的自主权，所以学校也没有专门的人员或机构来负责课程方面的事情。新课程赋予权利给学校，学校有权开发一些课程，但学校多数教师没有课程开发的意识与能力，老师的压力很大，部分校长也认为课改后教师和学生的负担加重了。还有一部分校长反映每天学校都有安排好的事情要做，没有课程开发设计的时间。

一位接受笔者访谈的贵州的校长说：

“我们学校是贵州较为偏僻的一所中学，校长负责学校的全面工作，烦琐事务实在太多，经常要应付上级部门的各种检查，时时刻刻想着为学校筹集资金、资源等，这些事情就占据了很多时间，校长哪儿有时间去开发课程，事实上他连听课的时间都抽不出来。而教师人数少，每个人都有繁重的教学工作，平时没有时间参与课程开发。”

课程改革是一项非常漫长、非常复杂的系统工程，充满着不稳定性。要想使新课改深入、顺利地开展，校长自身必须拥有较强的课程领导能力。作为学校的“一把手”与“领头羊”的校长，处于学校课程改革的核心地位，其课程领导能力在一定程度上也决定了新课改的效率。

实施新课程改革以后，许多学校都成立了校本课程开发机构。据研究者对212所学校的调查，92.72%的学校都成立了课改机构或课改指导小组，有的课改机构还下设了几个子机构。虽然它们的课改机构的名称不一样，但这些机构都是校长课程领导力的组织保障，也是课程改革顺利进行的基础。课程机构或相应的工作小组，不仅能为课程的开展提供组织保障，而且它本身也应该成为一个宣传和动员，提供支持和服务，增进交流、对话和理解，增强凝聚力和归属感的组织。

天津的一位校长在自己的博客中写道：

“校长为新课改行动计划领导小组组长，副组长为分管工作副校长、教务处主任，选课指导小组为七位老师。下设学科组、备课组、学科教师三级网络。每项工作，要目标明确、计划明确、步骤明确、责任明确、程序规范，并按程序操作。要对工作流程环节上的问题进行分析和研究，对每项工作都要协调好，环环紧扣，注重过程，抓好细节，善始善终。”^[24]

北京的一位校长在博客中写道：

“我们学校也在不断探索课程改革的合作机制。目前，课改工作归学校课程改革领导小组整体负责，具体由教学处、教导处、教务处来分工完成，努力探索管理部门如何支持课改的方式方法，使课改管理工作进入常规化管理。学校成立必要的管理机构，逐步探索学科主任负责制。另外，导师制在新课改中也发挥重要作用，需要进一步探索。增设学术研讨组，加强扁平管理和部门合作，充分发挥项目负责制的作用。”

笔者访谈的一位浙江校长说：

“我们学校设立了课程改革咨询委员会，校长任该委员会的主任，在校长的直接领导下，以教研室为基础，形成了自上而下的、开放的、各个部门合作的课程改革运行机制。”

虽然课程机构的设立能够在一定程度上保障课程的实施，但调查却显示，其作用的充分发挥却面临着诸多困难。来自安徽的一位校长说：

“在课程改革过程中，如果遇到了一些问题，教务主任就临时召集相关的老师，有重要的问题解决时，校长也参加，但是当需要对一些问题做出决策时，会出现三种情况：一是独断，二是放任，三是民主决策。实际上，校长很想亲自参与课程规划、开发、组织课程的实施与管理，校长的积极性提高、热情高涨。可是校长每天的时间都排得很满，行政上的事务又很多，部分校长在学校还要上课，不可能每次都参加会议。即使参加了会议，课改小组倡导民主协议，有时碍于校长行政上的权威，部分老师有意见也不敢提或者不愿意提出，而校长就误认为课改在很多方面做得很好，以至于很多的问题一直处于搁浅状态。”^[25]

上述情况显示，虽然不少学校设立了课程改革的机构，但课改机构的设置不是目的，最重要的是让这些机构能够真正发挥它的作用。显然，其在运行的过程中，还存在不少问题，校长还是没有把课程改革当作学校的重要事情来抓，校长的行政权威也在一定程度上影响着老师们的行为。

为了保障课改的有效进行，大部分学校都制订了一系列规章制度。这些制度多是具有可操作性的、具体的、实践性的。学校课程制度的完善，是课程改革顺利进行的前提条件，只有相对完善的课程制度，才能使得课改朝着一个规范化的方向顺利进行。

一位浙江校长在谈到本校的课程制度时说：

“我校建起了一套较为完整的实验规章制度，例如《校长负责制》《课改例会制》《集体备课制》《课改成果评比制》《课改月报制》等。健全的制度保证了各项工作制度化、规范化，使课改的各项工作高效运行。”

北京市某校长为学校的课改也建立了三项领导制度：“一是为了促进基于校本教研的教师专业化发展，大力发展科学有效的校本研训制度，其以‘教师行动学习’为主要校本教研途径；二是构建课堂教学研究和评价制度，以促进教师对课堂教学的反思；三是实施学生学分认定和学业评价办法，完善学业成绩与成长记录相结合的学生综合评价制度。”

虽然在经济发达地区的学校课程制度有所建立和完善，但据调查统计，在一些经济不够发达的地区，如安徽、辽宁、福建地区的农村学校，虽然这些学校也作为教育部制定的课改实验样本学校，但由于各种原因，课改的实施进展缓慢，其各种制度、措施相对于发达地区也还较为落后。

笔者访谈了一位经常到甘肃调研的教授，据他了解，甘肃农村学校的很多校长和老师都无奈地表示：

“校长和教师们在推进新课程改革的过程中，感到迷茫、无奈、担心、彷徨。他们非常担心课改会影响高考的成绩，影响社会对学校的认可。校长和教师都认为国家课改的理念、总体思路是好的，但是我们还是要从本校的实际情况出发，毕竟学校的升学率是社会和家长最为关心的问题，学校要生存的，课程制度和课程体系的构建在条件成熟的情况下我们也会考虑，但目前尚存在困难，即使制订出来的，也不一定去真正地实践。”

虽然我国东中西部地区教育水平差异很大，但每个学校都应该根据自己的实际情况，制订相应的课程改革制度，以推动课程改革的顺利进行，让学生真正从课程开发和实施中受益。但是，任何时期的课程改革不仅需要完善的课程制度，而且还需要将这些制度有效地贯彻和落到实处。

有效的课程评价是保障课程实施质量的重要机制。新课程评价重视综合、关注差异，突出评价指标多元化、评价取向多元化。但在许多学校，仍是以考试分数论英雄，简单地以考分来评价学生的学和教师的教，导致学生课业负担过重的现象仍然得不到有效缓解。同时，根据笔者的观察，发现各个学校的监督评价更多的是关注对学生的评估，有的学校虽然也形成了一定的制度体系对教师进行评估，并且把课改与教师的专业发展和个人成长结合在一起，但是对课程本身的评估则相对薄弱，这与校长的课程评价倾向密切相关。

现在，仍有一些校长受传统观念的影响，仍然把“领导”当“管理”，重视课程评价的监督作用，而忽视课程评价的引导作用，甚至未曾意识到“引导”二字。除了受传统管理模式的影响，现代的课程评价方法也是导致校长课程评价重“督”轻“导”的原因之一。现代的课程评价方法通常包括量化评价方法与质性评价方法。但在大数据时代背景下，数字扮演着越来越重要的角色，尤其是评价教师。量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。^[26]该评价方法强调评价者在整个评价过程中要始终保持价值中立态度，不参带任何个人感情色彩。尽管如此，即使校长能在整个课程评价过程中坚守中立立场，但正是基于这一重视结果的方法，往往令校长在进行课程评价的过程中，常常急于达到预设目标，而忽略了引导，同时将监督管理视为实现目标的法宝。这种重“督”轻“导”的领导观和领导方式背离了“人本发展”理念，不利于学校的长远发展。

帕里斯（Paris，S.G.）和艾尔斯（Ayres，L.R.）认为：革新的课程评价需要考虑五个基本问题，即课程设计、课程计划、教师落实与环境、学生学习与其他课程结果。也就是说，课程评价的对象不仅包含编制的课程，而且包含实践课程。不仅如此，黄显华等学者在探讨课程领导者在课程评价中的作用时，也尝试着从对学生的评价、教师的评价、课程本身的评价三个方面进行了阐述。但校长在领导课程评价时，高度聚焦“教”与“学”这两个向度，而对课程本身的品质和成员的满意度却相对忽视。^[27]也就是说，在教学实践中，校长们并没有很好地把握好课程评价的几个向度之间的平衡。实践中的校长所领导的课程评价多限于对课程实施成效的评价，以终结性和甄别性评价为主，过分聚焦学生的学习结果和教师的教学成效，重在考查学生是否达到预设标准，是否掌握既定知识，是否到达相应程度，并以此区别出学生的高低优劣，而极少涉及关注课程的其他方面。

课程评价与课程目标、课程实施、课程功能密切相关。一方面，评价体系的建构受制于目标，课程目标决定课程评价的标准；另一方面，课程评价的结果反作用于课程发展的其他向度，影响课程目标的达成，影响课程功能的发展。有鉴于此，学者龙继红认为：校长应是课程评价的指南针。原因有二：一是校长根据国家的课程目标，正确设定评价标准，这是定向；二是校长运用评价这个手段来调适不正确的、偏离课程目标的实施行为，这是校正。遗憾的是，校长们对自己在课程评价中应扮演的“指南针”角色体味不深、践履不到位。

一位校长这样说：

“新课改倡导‘立足过程、促进发展’的评价理念，校长要努力将课程评价引导到‘注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、注重多元评价’的轨道上来。这里，我们遇到了一对矛盾。一方面，校长作为课程评价的领导者，理论上应该按照国家的课程要求，依据本校实际，为每一种新课程制订一份完善的评价方案，并在课程评价实施过程中不断完善该评价方案；另一方面，好像又用不着如此费力费时地去评价课程，因为考试分数在一定程度上是评价课程的标准，并且是公认的、很有分量的标准，其他再科学、合理的评价标准也未必如此得到各界的认同。所以，只要有应试的存在，有分数的制约，校长在课程评价领导中的角色就很难真正落实。”

另外，校长在课程评价方面也没有调动教师参与课程评价的积极性。实际上，教师参与课程评价的情况还是不容乐观的。有学者在一项调查中通过访谈的形式了解情况，访谈中有这样一个问题：“您参与过校本课程的规划、实施与评价吗？”参与访谈的8位教师，只有4位说参与过，当问及“怎样参与的”，他们都说：

“通过教研会，与学科代表老师、教研主任，还有其他领导在一起进行讨论如何开发校本课程，或者评价校本课程的优缺点。”

一位老师在接受访谈时说：

“评价时，只是根据我们在实施校本课程时，观察学生在课上对它的反映情况，我们教师使用它时，是否得心应手等，然后把这些情况在教研会上反映一下，大家在一起讨论看看下一步怎么办。在好多情况下，这种形式的评价并没有解决实质性的问题。”

还有另外三位老师都谈道：

“校本课程评价的形式，就是大家在一起座谈，自己认为校本课程有问题，就在会上反映出来，并没有制订什么评价方案，根据什么评价模式，写什么评价报告的，可能是我们的随意性比较大。”

其他四位没有参与校本课程评价的老师反映道：

“学校开发出来课程以后就没有评价，然后就开始实行，有些课程设计并不合理，我们老师在使用中遇到很大困难，占去了不少课时，但收效甚微，反而加重了学生的负担。但学校要求要使用，我们也不得已用。”“比如像我们学校开发的‘讲学稿’，是从一个优秀学校学到的经验，但是这个方式并不适合我们这个学校，老师在使用时都发现限制了我们教学的思维，可是学校要求老师必须按照这个进行教学，如果不这样，还认为我们老师跟不上形势，与学校作对呢。学校也不去调查一下老师和同学，开发出来的东西存在哪些问题。”

还有一些老师反映，即使学校进行了校本课程的评价，教师参与的形式也过于简单，只是以会议的形式进行交流，其他如反省札记、观察表、问卷、访谈大纲都没有好好使用，而且信度和效度都有待商榷。还有的学校仿照“名校”开发的校本课程，就认为是好的，不去组织教师参与评价，而是硬性实施校本课程，这一点是十分令人担忧的。总的来说，已经有教师参与的校本课程评价，还有很多需要改善的地方，没有教师参与评价的校本课程是属于不完整的课程，那么当务之急就是发动学校教师的参与。^[28]

从以上调查的情况来看，教师参与课程领导的积极性还是没有被完全激发。在课程领导中，多数校长仍然是“孤独的领导者”。要改变这种状况，就必须调动教师参与课程改革的积极性，使他们成为课程领导的同行者，这既是教师个人发展的需要，也是学校课程改革的需要。

上述现象说明了校长对课程评价的功能及重要性理解不深，认识表浅，物蔽了其领导角色。理由有二：其一，他割裂了课程评价与课程目标与内容、设计与开发、组织与实施之间的关系。实际上，课程评价与课程目标与内容、设计与开发、组织与实施之间相辅相成，休戚相关。后者决定前者，后者是否科学、切适、有效，依赖前者的反馈；前者基于后者，前者的结果又为后者提供改进的依据，它们之间以校长的领导为协调，如此循环往复，以至尽美。其二，评价不等于考试，考试只是评价的手段之一。校长领导课程评价不止于实施评价的手段，还要确定评价原则、设计评价方案、建立评价机制等，切不可以某一种盛行的评价手段来取代评价的其他方面，从而造成校长课程评价领导角色的缺失或“不在场”。^[29]

由于高考的压力，许多校长并没有把校本课程的开发与学生的发展放在第一位，校长思考得更多的是通过怎样的机制引导教师把更多的时间、精力放在提高学生的考分上。升学率仍然是上级教育部门和校长作为衡量教师专业发展的重要标志。多数学校仍然把教师课程理念的更新、钻研业务的重点、教学行动的反思等教师专业发展所必须“进修”、提升的内容看成是一种“摆设”，许多教师在课程教学过程中仍然是“老一套”。

高素质的教师是有效实施课程的基础和关键。如何让教师围绕增强课程意识、更新专业知识、优化知识结构、转换教学角色、改变教学方法等有目的地谋划自我的专业发展，是校长必须认真思考和认真对待的问题。

在人们的传统观念里，一所学校的校长是“全能”的领导，学校所有的决策、行政管理和领导职责都集中于校长，校长在复杂的课程变革中履行“全权领导”的职责。而作为课程执行者的教师则成了课程领导的陌路人，学生更是无权参与课程领导，家长也置身于学校的课程改革之外。学校的课程改革俨然成了校长的“家务事”。因而，校长成了“孤独的课程领导者”。这种观念凸显了校长课程领导力的不足。据调查，校长并未调动或完全调动教师参与课改的积极性，校长还是把学校所有的决策、管理都“独揽”一身，导致教师参与课程的积极性不高，游离于课程领导之外，校长的课程领导变得形单影只。以下是访谈校长的录音文字：

“课程领导还是校长比较合适，老师没有那个权力，指挥不动人。老师只能作为课程改革的实施者和发展者。比如说我们的校本课程，我提一个提纲和想法，然后老师引申扩展。”“校长应该是课程领导者，如果是一线教师则很难开展，而且新课程改革与教师的考核并无挂钩，并且老师参与课程改革的积极性不高。”^[30]

从以上访谈我们可以看到，两位校长都认为课程领导者应该是校长而不是教师，教师似乎不能充当课程领导者，而教师积极主动地参与课程改革的热情也不高。校长们也忽略了培养教师课程领导的意识，没有挖掘出教师积极性缺乏背后的真正原因。

笔者以为，校长课程领导的主体不仅仅是校长一个人，而应该是一个课程领导的共同体，是一个以校长为核心而组成的一个课程革新团队。其主要成员有教师、学生、家长、社区人士等。校长课程领导的核心作用在于创建一个使团队每一个成员尽心竭力地为课程变革成功而努力的良好的氛围。实际上，课程领导应该是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题的互动过程，其间既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和发展，也关注学校的情境因素对于教师与课程领导者的影响。因此，学校的课程领导不再是校长一个人的事情，校长需要课程改革的同行者，同时，教师和学校的其他职工都有权利和义务参与课程领导。所以，校长要在争取更多的课程改革支持者和同行者方面有所作为。

校长的职责应该是对学校的工作进行统筹规划，将学校的岗位责任进行合理分配，从而使自己能够集中精力“抓大放小”“抓主放次”、统筹调配、优化管理。然而，由于校长本人素质和能力的局限，或是由于部分外来因素的干扰，在学校的管理工作中常出现分工不对路、职责不明晰、岗位能力有限等现象。校长变成了学校的“管家婆”，大大小小的事情都要找校长，其结果是校长什么都管，什么也都没管好。

一位接受访谈的校长说：

“一般来说，校长每天能够把八分之一的时间放在教学上就不错了。我本身是从教师升任至校长的，做教师的时候就一直在想，怎么校长就不重视教学呢？到我当校长的时候我一定要怎样怎样。可现在的感觉是：精力确实达不到。当个人精力达不到的时候，我就想要从财力上去支持教学，但真正能亲自参与到当中去的时间真的是很少。”

另据张文对四位校长的访谈，我们可以发现校长的日常工作内容非常相似，他们每天所从事的日常工作主要是：

①巡视学校，目的是检查学校的卫生、安全及人员到位情况。②参加校内外各种会议，像校内的教代会，工会，各年级、教研组、党支部等举行的会议，上级主管部门召开的会议，与兄弟学校交流、与学校建设有关的一些单位洽谈会等。有的时候一周能开四五个会。③接待有关部门来员，包括上级主管部门人员、学生家长的来访，公安、物价、工商、审计等不同的部门也要由校长来应付。④与学校成员交流沟通，安排下属工作，对学校重大活动进行决策、授权，对学校各种资源进行分配等。⑤进入班级听课，参加教研组活动。⑥阅读文件、学习材料等。^[31]

通过校长的日常工作，我们可以得出以下结论。

（1）对日常事务的管理仍然是校长工作的重点。在以往中央集权的课程管理体制下，校长的职责就是执行上级命令，把学校的一些日常性事务处理好，不出乱子。

（2）校长对课程的领导职能没有得到充分的显现。在校长所从事的日常工作中，能体现出校长课程领导职能的活动很少，听课、评课是校长所进行的为数不多的与课程实施有关的工作，但在很多情况下，这一工作也无法很好地落实。

校长掌管校务，事务繁忙，无论学校大大小小的事，校长都要负监督之责，在有限的时间下，校长总是优先处理即时、突发的紧急情况，而课程并不是那么紧急，因此，校长常疏于履行课程领导的责任。并且，校长过去习惯了以事务性管理为工作中心进行行政领导，而且行政领导的工作又有一系列的指标来考核，考核成绩直接反映校长的工作成绩，校长当然会特别用心。因此，校长要想实现从行政领导转向课程领导并非易事，在现实的学校生活中就表现为校长课程领导职能的缺失。^[32]

虽然很多校长都是出身于优秀教师，但在担任校长之后，往往行政事务繁忙，没有专门的时间来关注课程教学。当然，课程本身是一项需要长期投入的复杂的工作，它需要校长、教师等共同努力来制订课程目标，整合课程资源，开发新课程，并克服各种困难实施新课程。这些活动都需要校长花很多时间积极投入。但是在现实中，校长的工作千头万绪，每天似乎很难有一段较长的时间专注于一事，而且外务也多，有时还不得不执行教育行政部门的委办事项。在校内外业务的压力下，校长能用于学校课程发展、听课、评课、参加专业研讨活动的时间的确有限。久而久之，这些校长沦为“技术型”和“人际型”的学校领导者也就成了必然的事情了。同时，校长们的“行政权威”也随之被强化，而他们的“专业权威”却在逐渐丧失，从而也越来越难以对教师进行课程方面的指导。与此同时，学校师生员工也越来越不把校长当作课程的领导者。因而，他们在学校的课程与教学方面的话语权也变得越来越弱了。

诸多理论研究证明，教育革新的成功与否与校长的作用关系密切。如沃伦所言：“学校的教育革新实施之际，起关键作用的是校长。受校长支持的和教师理解的教育革新，远比不支持、不理解的教育革新容易实施”。^[33]校长脱离了对课程与教学的最切身的感受，便削弱了自己对课程与教学的发言权，在课程改革过程中，又何敢奢求校长对改革给予判断和支持呢？这种状况正如费孝通所言：“对游戏本身一无所知，就不能理解游戏的规则。”^[34]