校长课程领导力提升的理论基础

校长课程领导的理论与实践离不开一定的学科基础。对于哪些学科构成了校长课程领导理论与实践的基础，各家看法不一。一般来说，将哲学、心理学、社会学、领导学作为校长课程领导的理论基础是大家比较公认的。这些基础学科能使课程理论和实践工作者更仔细地分析所提出的或所实施的课程计划，并更好地为之辩护。这些理论基础为在课程领域中的思考和行动提供了必不可少的观念。^[2]哲学提供知识来源、认识过程、知识类别、价值取向等方面的支撑；心理学提供学生心理发展顺序、学习动机、认知策略、兴趣和态度等方面的研究成果；社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态及权力变更等方面的思想；领导学则为达成教育与课程目标提供新型领导理论，拓展课程领导的视野，使课程领导更加有效。下面我们从哲学、心理学、社会学、领导学四个方面来简析校长课程领导的理论背景。

哲学是校长课程领导最重要的理论基础。课程领导不仅以哲学为依托，而且心理学、社会学、领导学也是受哲学的指引与支配的。杜威指出：哲学就是教育的最一般方面的理论；教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。^[3]实际上，心理学、社会学、领导学都源于哲学，都是从哲学母体中分化出来的，其背后都有哲学假设作为其支柱。教育哲学是关于人性、教育价值、世界观与知识观、学校与社会、教育过程中教师作用等方面的研究，赋予课程以前景与方向^[4]。课程专家施良方教授沿着历史发展的线索，追溯了两千多年来哲学与课程运动的轨迹，在着重探讨当代几个主要哲学流派对学校的课程影响之后，得出了如下结论^[5]：哲学中关于知识的来源与知识的性质的观点，对课程理论与实践，尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用；认识论中有关知识的价值问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大；有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中折射为课程的类型和门类。不同的哲学流派，不同的哲学思潮不仅对学校课程的发展方向、课程领导者的教育理念和课程观的形成、课程愿景、课程目标、实施策略的制订都会产生外显或潜在的影响，而且有助于课程领导者不断反省与厘清自身的信念与想法，根据时代与环境的变迁，修正课程领导的理念。例如，从20世纪初到第二次世界大战前，美国的课程哲学表现为进步主义（progressivism）与要素主义（essentialism）的对峙。进步主义的课程哲学观是：教育是生活本身而非生活的准备，教育是主动的，知识是驾驭经验的工具，经验课程是课程的主体，学校应培养合作的精神，应着眼于问题的解决。教育意味着民主，民主意味着教育，应以民主方式管理课程乃至整个教育。而要素主义的课程主张是：以文化为中心进行课程设计，通过心智训练以适应当前的物质环境和社会环境之需要。学科课程是课程的主体，课程按学科逻辑进行组织，教育的主动权在教师而非学生，这反映了自柏拉图以来的西方教育传统。^[6]因此，不断反省并了解各种哲学思潮的理念、课程观、学习观，有助于课程领导者，特别是校长形成自身独特的教育与课程领导理念。

心理学对学校课程具有重大影响。心理学的原理和研究成果常常被用来作为课程抉择的依据。课程与心理学的关系千丝万缕，正如杜威所言：心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。^[7]心理学是课程设计与发展中一切行动与思想的重要基础之一。心理学的观点有助于课程领导者掌握学生与教师的动机、兴趣、态度、能力、性向等方面的特点，有助于课程领导者分别不同的学习特征和学习过程，从而安排良好的学习环境，设计和开发符合学习者身心、认知与社会发展的课程内容及组织编排方式，增强学习者动机。同时，课程领导者也可通过学习有关心理学的知识，关注教师的工作满意度，提供适当的组织环境与氛围，激励教师的士气，提升教师的工作成就感，体现课程领导的效能。

心理学自发轫起，流派纷呈，方法、观点各异，但其对课程的影响主要反应在课程编制的各个方面。例如，以华生和斯金纳为首的行为主义者在设计教学程序时，侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。这必然会影响到课程目标的制订、课程内容的选择、课程实施的方式和课程评价的模式。以布鲁纳等为首的认知主义者在课程设计时关注的是学生头脑中的认知结构或学科的知识结构，而非学生学会对某种刺激做出某种反应，他们感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。因此，课程内容必须与学生既有的知识结构联系起来，以产生有意义的学习。人本主义者如罗杰斯等关注的不是学生的学习结果，也不是学生学习的过程，而是学生学习的起因，即学习的情感、信念和意图等。他们把课程看成是满足学生生长和个性整合需要的自由解放过程，课程的重点已从教材转向学生个体。课程内容并不重要，重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。^[8]

因此，课程领导者在领导与管理学校课程时，要善于运用心理学的原理，提升学生学习动机，促进学生学习改进，满足师生及社区需求，推行适当的课程规划，开发并评鉴学生的多元智能。

涂尔干（Durkheim，E.）认为，教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响，并由此可以得出这样的推论：教育在于使年轻一代系统地社会化。^[9]由此可见，学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受社会政治、经济因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会产生一定的影响。它们之间的关系是交互的，正如布鲁纳所说：离开了社会背景，课程争议的意义也就黯然失色了。^[10]

社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态及权力变更等方面的内容，并涉及知识与社会的关系、社会组织的特征、社会制度及其对社会成员的影响、社会成员在社会中的成长与流动、人们在社会中是否受到公平待遇等问题。因此，课程领导者在课程设计与开发时，如何确保教育机会均等、如何配合学生在社会中成长所需、如何因应社会对知识的看法、如何化解课程实施过程中权力不均等问题，都是课程领导者必须面对的。^[11]施良方先生通过对社会学与课程设置的历史考察，以及对现代教育社会学的三种理论流派对课程影响的梳理后认为：不论是课程设置还是整个课程编制，都受社会因素制约，并受不同的社会观所支配，具体表现如下：学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置及课程的编制过程；学校课程总是离不开学校文化，课程既传递和复制社会文化，同时也受社会文化，尤其是意识形态的规范。占支配地位的阶级意识形态总是在引导人们重视某些学科、轻视某些学科；学校课程的思想总与一定的社会背景相联系。^[12]

学校课程或是为了使学生适应社会环境，或是为了引发某种社会变革。早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间的关系的具体考察。例如，以涂尔干为首的功能理论认为：教育作为一种社会机构，主要是传递基本的价值观念和技能，帮助学生进入适当的社会位置。

学校课程学习的目的是使学生社会化，社会通过课程来筛选学生。鲍尔斯（B.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）运用冲突理论模式来分析当代教育制度，认为社会结构再生产的工具——隐形课程^[13]，以各种潜移默化的方式渗透于学校课程中，使学生不知不觉地在头脑中再生了统治阶级的意识形态。教育的不平等扎根于社会政治、经济制度之中。解释理论学者杨（M.Young）认为，知识都不是中立的，知识的建构总是为某个社会中的某个阶层服务的，课程内容的选择、确定的过程，实际上是教育知识成层的过程。鉴于此，课程领导者应该用社会学的原理，使学校的课程适应社会、改造社会，并容纳多元的社会价值与文化。在课程领导的过程中，必须顾及教育均等和教育公平的理想，符合社会潮流，增加社区参与，倡导终身学习，争取资源支持，丰富课程内容，建立良好关系，促进学校的发展。

教育的发展离不开教育行政，而教育行政的效果离不开教育行政领导。通常人们认为，领导科学也称领导学，是从管理科学中分化出来的一门新兴学科。实际上，领导科学很难说是一门学科，它不过是在对各种领导问题进行研究的基础上发展起来的形形色色的领导理论的汇总而已。^[14]校长课程领导除了有课程方面的理论基础外，领导方面的理论基础也是其重要因素之一。

近年来，许多工商业界及公共行政所积累的有效的领导理论与实践被课程学者应用到课程领导领域，以帮助课程领导者推行有效的领导，增大课程实施的成效，满足师生需求。特质理论、风格理论等领导理论要求领导者发挥个人良好的领导特质与风格，依据实际的课程与教学情境、任务要求与成员属性，扮演有创意、能关怀、可积极回应的领导者，营造人性化的组织环境与文化，以有效达成课程与教学目标，满足成员需求。

随着工业化的加剧，效率、理性、秩序、成本等产业界的术语与运作被用来实施学校管理，而学校所需要的领导不是官僚式的命令，而是由自上而下的阶层管理逐渐转变成合作式、同僚式、参与式的领导形式。面对新挑战，学校必须有新作为。一些新兴的领导理念与模式便不断地被借用到学校课程领导中，如全面质量管理、学习型组织、知识管理等模式与做法，不仅给课程领导带来了新视野，而且拓宽了课程领导的层面与范围。^[15]全面质量管理可促进课程利益者之间的合作，增强成员的专业信念，开发优质课程，提升领导效能。学习型组织所提出的共享愿景、信任沟通、参与授权等理念有助于落实课程领导，引导师生共同学习，改变学校成员的心智模式，促进其专业发展，从而将学校打造成为学习共同体。知识管理的理念有助于学校成员知识的分享与创新，而知识的创造与分享是有效领导的核心。校长作为课程领导者，可借此类思想，形成分享与创新的学校文化，使教师的专业技能与课程知识通过分享与讨论，不断增进，不断再造，不断完善，最终塑造优质的课程文化，提升课程领导品质。