校长与其他的老师一样，凭着以往本科的专业知识，完成教育学院的师资训练，这些知识储备应付日常的教学工作已绰绰有余。一般情况下，校长通常具备多年的行政经验，可直接胜任。然而，世界改变了，校长如果只承担行政的责任，根本无法应付课程改革的要求。因此，校长必须不断地学习和探索才能与时俱进，才可以有效地带领学校发展。课程领导是一项专业性很强的工作，要想提升校长的课程领导力，仅靠一腔热情和行政领导经验不一定能把工作做好，而是要通过校长自身不断地进行课程知识的学习、实践和反思，才能够丰富课程领导的专业知识，提高课程专业的素养，最终提升课程的领导力。因此，从某种程度上来说，校长课程领导力的提升也就是校长专业成长的过程。
校长怎样才能提升他的课程知识和专业能力，通过哪些途径和方法才能提高其课程领导力呢？具体的方法和途径有以下几点。[29]
作为校长，需要葆有学习之心和学习之态，需要拥有学者之睿智。终身学习是其收获职业幸福的最佳方式。广泛地阅读课程教学方面的书籍可以使校长能够准确地把握课程改革的方向和宗旨，明确课程改革的目标和要求，领会课程改革的精神和实质，不断提高教师对课程实施的认同度和实施的积极性、主动性、针对性和科学性。所以，作为学校的课程领导者，校长要补充自己的课程专业知识，只有把自己先武装起来，才能更好地领导和指引教师。同时，还能够使校长从更广阔的视野反观教育，为学校教育找到更好的发展途径。
校长个人持续地学习是校长课程领导专业发展的一个重要的途径。如果校长不能不厌其烦地多进行学习，那么无论系统如何运作，他们都不能成为推进改革的中流砥柱。[30]事实上，由于传统课程管理思想的局限，校长绝大部分时间都在忙于学校日常事务，很少有时间自我学习。新课程改革、校本管理以及课程领导的角色，促使校长不得不持续地进行学习。因为要进行课程领导，校长不仅要具备原有的管理知识，还要具备课程领导、沟通艺术和人力资源开发等方面的知识。持续地自我学习，可以保障校长及时掌握与课程领导有关的知识和技能，更好地推进课程变革。
20世纪80年代，反思性教学理论与实践在西方发达国家兴起，在现代教学实践中已经被普遍接受。伯莱克认为：“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动与情境的能力。使用这种能力的目的是促进努力思考的职业知识而不是以习惯、传统或冲动的、简单的作用为基础的令人信服的行动。”[31]反思是校长专业发展、成功地实施课程领导和管理学校的重要因素，也是逐渐成为校长检视自我、课程改革和学校发展的法宝。校长在领导学校课程发展的过程中，要不断地进行教学反思，这样不仅可以提升自身的领导水平，增强自身的领导智慧，还可以使学校的课程发展获得新的动力。所以，校长要具有自我反思、反省的能力，必须自觉地跟上时代的步伐，走在时代的前列，在自己的学校管理中适应未来的变化并不断地创造未来。
反思又被称为反省，是自身对自己的道德、思想、价值观以及行为等进行回顾和思考，分析其成败得失。反思型校长应该比较善于依靠理智冷静的思考、评判的态度和方法，对学校课程领导的行为、过程、效果和其中的实际问题进行有目的的自我评判和解剖，并且能够对自己在具体课程领导过程中的决策、行为和由此产生的结果进行理性审视和分析。同时能够对先前的学校课程领导实践活动和经验教训进行客观分析、考量和评价，并通过自我学习以及与他人的合作交流、学习，制订出新的行动方案，并且探寻出课程领导的规律、转变思维及行为方式、改进学校领导的方式，进而达到既能提高校长自身课程领导水平、又能够提高校长课程领导力的效果。
校长反思的方式主要有两种：自我反思和合作反思。自我反思是指校长自己根据课程领导过程中的问题自行进行收集信息，进行观察和思考，进而改进工作。主要针对的是自己工作的一些问题，对自己的言语、行为、决策和决策效果的反思，以便找到更好地解决问题或者工作的方式方法。合作反思，包括个人的合作反思，也包括与其他群体的集体反思。一般针对学校面临的共同的课程问题，与领导班子其他成员、与教师、与学生及其家长和专家等共同思考，可以是团队形式的，也可以是群体形式的集体思考。
反思要在课程的实践中进行，实践性的反思对学校课程发展更有意义。反思必须遵循一般的获得真知的规律：“实践——认知——再实践——再认知”的循环往复的过程。在校长成长的过程中，反思应该贯穿于整个过程中，一个反思过程的结束意味着下一个反思过程的开始：决策——实践——反思——调整决策——再实践——再反思。[32]“在这种众声喧哗、争论激烈的场域中，课程领导者需要具备许多的能力和技巧，但其中最重要的实际上是课程慎思的艺术。”[33]因而，校长加强课程反思能力，把一个集体的智慧融为一体，群策群力地解决课程领域中出现的诸多问题，以提高学校课程品质和学生的学习质量的过程，是一个真正把课程领导的理念贯穿于课程实践中的经历，这需要校长们在实践中不断地摸索，不断地去完善。
自我发展和自我超越意识是强烈的内部驱动力，也是反思性校长的动力。校长管理学校要永远保持积极进取的心态，要在反思中学习、在学习中反思，这样才能在发展与变革的激流中不断地修正学习的发展目标、自我调整文化结构、自我调控行为方式，从而适应变革，不断地提高自己的管理水平，否则就会被社会发展和竞争所淘汰。校长的自我反思、反省的过程，实质上是校长对自己的知识体系、管理经验和个人行为再认识、否定之否定和不断完善的过程。校长要勇于面对课改中的问题，勇于承担责任，积极反思自己的理念和行为，使其课程领导力在反思中得到提升。
我国的中小学校长大多数是从教师队伍中提拔上来的，他们往往是某一学科的教学专家或能手，但很少是课程领导专家。校长的专业化途径更多地依赖自己的教学实践经验与反思，从自己的体悟和感知出发，缺少扎实的教育科学理论的指导。特别是新课程改革以来，校长的课程领导力方面的不足日益明显，如上所述的“课程领导意识不足”“课程开发和设计的能力不足”“课程评价能力不强”等。因而，对这些课程意识和能力缺陷的克服，进行系统而科学的培训便成了校长的吁求与渴望。
虽然目前我们的教育行政机构对校长的培训投入很大，对校长们也进行过不止一轮的培训，但培训中对校长的课程专业智能和课程领导力的内容安排不能满足校长们的要求。因此，笔者建议改善思维方式是校长培训的核心，在校长的培训中应添加课程领导的专项内容，将培训的重点转移到领导理念与价值观的塑造以及现实问题的解决上，避免单纯的知识灌输和理论重复，告别过去单一呆板的培训形式，在真正意义上落实“专家引领、同伴互助、个人反思”的培训意涵，并将课程领导能力作为校长评价和考核的重要依据之一。具体可以这样操作：
一是培训对象分类。学校有中学、小学之分，中学有初中、高中之别。所以，校长培训也应该分层次进行，不能不分类别地对校长培训进行“一锅烩”。分门别类的校长培训可以更具有目的性。
二是培训形式灵活。专题报告与交流研讨、理论学习与案例分析、自主学习与导师指导相结合都是常用的培训形式。通过这些不同形式的培训，可以促进校长的专业精神、专业伦理、专业能力、专业智慧的提升；可以促使校长形成自己的专业角色意识，激发校长的职业热情与责任感。在此基础上，再通过个人的实践和反思，使自己真正成为一个变革时代的学校领导者。
三是培训内容多元。通过培训提升校长的课程领导力已经被证明是一种较为有效的方法。但在不少校长培训的过程中，很少涉及校长课程领导力提升的问题。所以，建议在校长培训中可以设置下列一些主题和内容：①课程领导的基本理论。其主题包括课程领导兴起的背景、校长课程领导的概念，校长课程领导任务和技巧。②教师专业发展与课程领导，其主题包括教师专业发展的模式、教师专业发展的取向、教师专业发展与课程领导的关系。③校长课程领导与校本课程开发，其主要内容包括校本课程开发的基本理论与实践，校长课程领导与校本课程开发的关系。④校长课程领导和课程评价。通过这些培训促进校长对课程领导整体观念的认识，增强领导意识，明确自己的领导角色。[34]
要提升校长的课程领导力，自我学习、自我反思和参加校长培训这些途径和方法都是非常必要的，但仅仅依靠这些还是不够的，不管是课程领导力和是教学领导力，其落脚点还在课堂，校长的课程领导力在很大程度上是通过教师的课程教学情况反映出来的。所以，校长深入课堂听课、评课就显得非常必要了。
校长走进课堂有两种方式：一是直接走进课堂；二是间接走进课堂。直接走进课堂又可以分为直接承担教学任务，或者以学科教师的身份走进课堂。现在我国很多地方都对校长有明确的教学任务的要求和规定，例如，深圳宝安区和广州天河区都规定：正职校长每周至少要上3节课；江西南昌西湖区规定校长每周必须上2节课；浙江绍兴市把该市所有校长领导的任课情况在网上公示，全市300余名校领导在哪个班级上课、讲授什么内容、一周多少课时都一一呈现。关于这一点也有不同的观点：校长听课比上课效益高。校长可以不上课但必须“常听课、会评课”。[35]以笔者的观点，校长担不担课要看各个学校的具体情况。如果学校规模大，教师人数紧张，且财力有限，在这种情况下，校长应该承担一门课程，一是可以减轻教师繁重的课业压力，二是校长不与教学脱节。当然，如果校长以学科教师的身份进入课堂，校长的领导身份有可能会被淡化，这对被听课教师的压力相对会小一些。否则的话，教师的压力会很大，会更促使教师认真备课、上课，提高课堂教学质量。
校长间接走入课堂的形式有很多，如参加备课组的活动、参加教研组的活动、参加年级组的讨论以及参加项目组的研讨等。备课组、教研组、年级组和项目组是学校运作的基本形式。在这四种形式中，备课组和教研组更多地指向课堂教学，年级组更多地指向学校的德育工作，而项目组则随着项目的变化而变化，是动态的。这几种形式虽然并不是直接的课堂教学活动，但与课堂教学有着非常密切的关系，校长参加这些活动，可以站在不同的角度来思考课堂教学问题。由于校长身份特殊，参加这些活动时，最好要有恰当的定位，是以学校领导的身份参加，还是以成员的身份参加，所获取的信息和得到的启发是不一样的。在这几种形式中，校长最应该以成员的身份参加的是项目组的活动，因为每一个项目都有项目负责人，而作为校长，除非万不得已，一般情况下应该让学校的其他同志担任项目负责人，校长则以成员的身份参加项目组的研讨，他必须听从项目负责人的安排，这不仅有利于锻炼队伍，而且也可以营造民主、和谐的研讨氛围，对教师的专业成长是非常有利的。
校长走进课堂当然是要听课，但听课听什么，怎么听，这些应该与一般人听课有所不同。首先，校长听课应该重点听什么？当然，校长走进课堂要像常规的听课那样，要了解教学目标、教学方法和手段，了解教学效果等，但是作为一名校长，走进课堂最重要的还是要听教师是否把课程改革的理念贯彻到课堂之中，了解教师的专业水平存在哪些问题，了解学生的成长过程等。学校发展的核心理念、课程设计的核心理念、课堂教学的核心理念等，不仅仅是校长或者学校的主要领导的事情，还应该是全校教工的共同信念和行动指引。但现实情况是，校长大会小会讲这些问题，但教师在课堂上依然我行我素。这也提醒我们校长，好的理念要落到课堂，还有许多具体的工作要做，开会宣讲还只是处于最初的动员阶段。事实上，学校办学理念的形成应该是全校教职工共同研讨、共同策划、共同实践的结果。只有教师在内心深处真正认同了经过共同谈论形成的理念、政策和计划，他才会在自己的教学中真正去贯彻落实。任何教学改革都是有风险的，如果认识不统一，教师宁愿坚守原有的教学模式而不愿改变。
校园文化在课堂上能够听得出来吗？应该说至少在一定程度上是能够听得出来的。笔者曾经到一所城市小学听面向全国的公开展示课，因为是全国几所学校同台展示，几位教师教学的是“同课异构”的探索。上课过程中，因一位来自农村的教师普通话不是很标准，学生在课堂上有点儿起哄，有“嘲笑”这位老师的意味。这让听课的教师感受到这所学校并没有重视对学生进行“尊重他人、胸襟宽阔”以及基本的礼仪教育，或者说这些方面的教育效果并不令人满意。由此可见，从课堂上师生的一举一动、一言一行都能够反映出学校教育的问题。
其次，听什么课、听谁的课校长必定是有所选择的。无论是自己熟悉的学科还是不太了解的学科，无论是老教师的课还是新教师的课都应该听。作为校长，对听课应该有所计划和安排，在一个学期或一个学年听遍所有老师的课是一个最基本的安排，这是纵向的听课安排。从横向来看，也应该听听不同老师讲的同样的课。这样可以在多个方面进行比较、分析，从而帮助老师在教学水平上有更大的提高。同时，校长在听课的过程中，其课程领导力也会得到提升。
校长听完课后应该把听课的意见和建议反馈给老师，除非有特殊情况。但反馈的方式应该是有所考虑的。从反馈的范围来看，有个体反馈和集体反馈。集体反馈又可以分为小范围的，如备课组、教研组、年级组或项目组等，也可以是大范围的，如全校教师大会、大型研讨活动等。不管是个体反馈还是集体反馈，首先应该对教师值得肯定的地方进行肯定。日本东京大学的佐藤学教授倡导构筑“同僚性”的校本研修，“在研讨中，观摩者不是‘对执教者建言’，而是阐释自己在观摩后‘学到了什么’。通过交流心得来互相学习”。佐藤学教授的观点对于校长听课有很好的借鉴意义。
从反馈的时间来看，可以当堂反馈，也可以事后反馈。不过一般来说，除非特殊情况，校长最好是课后立即反馈。因为教师课后都急于想知道校长对自己课的评价和建议，特别是校长对自己的课的看法对教师更为重要。所以，如果校长能够立即反馈的话，其效果会更好。如果校长确实由于种种原因无法及时反馈，也应该向教师说明情况。
总之，听课的过程，也是校长了解教师的课程理念、了解课程实施和实践课程评价的过程，同时，也是自己课程领导力提升的过程。所以，校长无论行政事务有多忙，也一定要抽出时间深入课堂教学实践，这不仅对教师的教学工作进行督促和检查，同时也使自己在这个过程中有所收获和提高。[36]
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