校长要寻找课程领导的同行者

在校长的课程领导力中，校长个人的能力固然重要，但如果他在课程活动中过分看重自己的能力，过分展示自己的才华和能力，没有给同行者留下能力发挥的空间，这样就难以赢得同行者，从而也就丧失了其课程领导力。课程领导是一项综合的、全面的系统工程，是一个需要多方力量支持的较为复杂的过程，它不能仅仅靠校长一个人来完成，校长课程领导需要同行者，也必须要有同行者。从这个意义上说，校长课程领导力是校长与追随者、支持者相互作用的合力，是校长与追随者、支持者为实现共同的课程目标而迸发的一种思想与行为的能力。用公式表示：

校长的课程领导力=校长的个人能力+同行者的能力-阻力。

在上面的公式里，校长的课程领导力是一种合力，校长的个人能力是指校长在课程活动中凝聚人心的能力。校长凝聚人心的能力越强，同行者的能力便发挥得越好，合力也就越大，反之则越小。阻力是指在课程活动中阻碍合力发挥的不和谐因素，既有组织外部力量的干扰，也有组织内部人为的因素。因此，校长课程领导力的发挥主要是围绕着发掘同行者潜在的课程能力，吸引更多的追随者，同时不断克服前进道路上的各种困难和阻力而进行的。我们可以将校长课程领导能力与校长课程领导力的关系比喻为火柴与柴草的关系。火柴虽小，却能使柴草燃成熊熊火焰，这是火柴的主要价值。因此，在课程活动中，校长的真正价值不是展示自己课程的专业技能，而应是像火柴一样，为组织提供“火种”，激发课程成员的潜在能力，这正是校长课程领导力的价值所在。

课程改革需要利益相关人员和组织的合力支持，这个支持系统的成员包括大至国家，小至每一个学生。其中，最关键的是学校的领导者，尤其是校长和教师。归根结底，学校和教师才是课程领导的根本所在，课程改革的效果如何都要最终体现为学校领导者和教师的所想所为。校长无论多么有天赋，一个人都不可能单独胜任课程领导工作，因为没有一个人具备课程领导的全部技能，也不会拥有课程领导的所有智慧。唯一可行的是创建一个领导力互相补充的课程领导团队。所以，学校应成立包括校长、教师、学生代表、家长、课程专家学者以及社区人士等共同组成的课程领导小组，共同制订适合学校本土情况的课程发展目标，界定课程领导的工作范围和职能。

在具体的工作过程中，应使这一系统的全体成员共同参与，团结协作。校长要有意识地打破教师在传统教学中“单兵作战”的局面，创建学习型团队。同时，为了推进课堂层面的教师合作，应强调不同学科教师间的交流和切磋，定期举办说课、观摩课及学术沙龙活动等。这对于学校层面的课程变革具有重要的意义。因为这样可以使课程改革者有了组织，他们可以在这个组织中发出自己的声音并进行积极的课程探索。需要注意的是，校长应当对团队成员充分授权，让他们像专家一样工作，不仅让他们为解决课程问题而负责，而且让他们为获得持续的进步而进行不断地研究。这样即使校长不在时，他们也能兼顾各方，独立思考并勇于承担责任，而且他们也会成为学校课程理念的“传教士”。这时的校长类似于“乐队”的指挥，是教师中的“首席”。^[64]

校长课程领导的最终目的和归宿应是促进学生的发展，而学生的发展只有通过与其关系最为密切的教师来实现。所以，教师的特殊身份就决定了教师对于课程领导的独特意义和对课程、学生发展所起到的重要作用。那么，怎样才能使教师在课程改革中最大限度地发挥其作用呢？也就是说，给予教师怎样的支持才能保证教师更好地发挥其作用？在课程变革中，要想使教师的作用得到最大程度的发挥，就必须在心理上和物质上对教师进行支持。校长所要做的就是在教师面临困难或困惑时，提供最大程度的支持和帮助。

和谐有序的环境给学校带来和平的景象，也使各项工作开展得有条不紊，因此可以提高教师参与课程变革的热情。但也有研究表明，控制过于严格的学校秩序，不利于教师对新思想的接纳。也就是说，校长的课程领导需要关注学校的工作秩序，但是不能过于严格，尤其是不能给教师造成心理上的压力，对于教师敢于发表自己的见解并依照自己的见解进行积极尝试的做法应该给予鼓励。行政上的支持可以体现在以下几个方面。

第一，要构建组织的行动规范。要想使组织成员之间能够团结协作，仅仅有道德价值是不够的，必须建立明确的行动规范。这种规范可以使组织成员明白自己所承担的义务以及自己的权利，明白可以做什么以及为什么可以这样做。在很多规范不明确的情况下，人们不知道如何做才合适，这样，不良的竞争、投机取巧现象就容易产生，教师之间的误会也因此而增加。所以，学校要设定清晰的组织制度。

第二，创建一个一致的、清晰的制度环境，让教师明白什么是应该做的，什么是不能做的，学校提倡什么，反对什么。要改进学校的评价体系，使之尽量和课程变革的要求保持一致，让真正的课程变革者受到应有的回报和奖励，也在专业方面留出一定空间，鼓励和赋权于教师及其组织，让他们积极去尝试和冒险。要让广大教师充分认识到，当今的教育改革，将是一种常态，而不是当下一时的事情。让教师要有这个心理准备，积极培育自己的课程领导和变革的能力。

第三，让教师参与课程领导，优化课程本身。他们可以贡献他们的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些是不可行的，从而提高课程的适切性。几乎所有的研究结果都表明，教师在一定程度上参与课程的领导工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程，从而影响到学生的学习结果。^[65]管理学泰斗阿尔弗雷德·钱德勒曾经说过：“结构追随战略。”所以，校长需要根据学校课程愿景重新设计课程发展所需的结构，这样的组织结构体系应当基于超越学生、超越社会的期望水平来设计，体现服务学生和社会的目的。

东北师大附小曾成功地对学校组织结构进行演化，即把传统的正三角形结构转化成倒三角形，学生和教师处于倒三角形的顶端，而校长课程领导团队处于三角形的底端。这样的方式向大家传递着重要的心理效应，即位于三角形顶端的教师和学生是最重要的，校长和他的团队的职责就是支持顶端的人物。据此，学校建立起扁平化、水平的课程领导组织，校长课程领导小组中的成员大多都是各专题（项目）小组的组长，每个组长领导的成员基本上都在10人以上，组长因人数较多而不得不放弃管理而进行领导，项目小组中成员的称谓也就变成了“同事”。这种水平化的少层级的领导模式带来的明显好处是，成员们感觉到他们是愿景良好的组织中有价值的一员，他们由于处在一个彼此间相互理解的氛围中发挥集体智慧，从而使个体及群体都得到发展。^[66]

第四，让学年组长参与学校课程领导，使得校长的课程领导、部门的课程领导、学科的课程领导、学年的课程领导、教师的课程领导形成“学校课程领导共同体”。这个共同体的理念从过去强调以校长为唯一的课程领导者的控制到以校本管理、团队合作、协同决策为主要特点、模式的转变。这种性质的课程领导更强调授权赋能和参与式领导，更重视团队的力量，教师、学生、家长和其他人员皆涉入不同层面的领导。“学校课程领导共同体”理念为学年组长实现专业成长提供了沃土。学年组长在年组的课程发展中得以发挥作用的一个大前提是学校一定要认同其角色。校长固然是课程领导者，但校长不能兼顾所有的事情。校长应该将一定的课程规划实施的重任交给学年组长，然后给予持续不断的大力支持。学年组长承担起课程领导的使命，单靠个人的单打独斗很难做好课程领导工作，如一个人的单学科背景很难做好各个学科之间的协调工作，组织各个学科的教师形成合作团体是开展工作很好的着力点。校长课程领导所扮演的角色是为整所学校年度课程发展提供方向性指针。^[67]

一位小学的年级组长这样说：小学教育管理是以学年为单位设立学年组，由学年组长担负学年组的组织管理工作。而长期以来，学年组长从本质上来说是一个游离于课程领导之外的群体，他们更多的是负责学年组的组织协调工作，较少参与学校和学年组的课程领导。这种游离对于学校特别是校长的课程领导作用与教师整体发展来说是十分不利的。学校课程改进的一切都是以人为基本改变单位的，任何改进工作如果得不到人的真正参与，没有真正的内在转化和改变，没有人感染其他人的氛围和关系，这种改进只能是短暂和表面的。对于一般学校而言，仅让校长以及中层干部去改变所有教师是非常困难的。组长作为学校领导阶层和一线教师的中介群体，必须担当起这样的使命，而不是仅仅将自己框定于年级组内日常工作协调的狭窄范围之内。

第五，校长要尽量避免学校受外部因素的干扰。抵挡社会和教育当局对教师的不利影响，趋利避害是学校课程领导在与社会打交道时需要注意的重要问题。在实践中，不少学校领导不仅没有有效地避免一些有碍学校课程发展的东西，反而为了一些自己或者学校的虚名而给教师带来很多麻烦和压力。比如，一些学校课程领导热衷于上级领导的检查，把很多活动都办在自己学校，花费了教师大量的精力和时间，让本来就很紧张的工作更加紧张。这些也给教师造成了很大的压力。面对课程改革，教师需要有更多的时间学习，需要更多的时间备课，更多的时间辅导学生，这对于本来工作负担就已经沉重的教师来说更是雪上加霜。这样一来，教师对课程改革的抗拒就是自然而然的事情了。所以，要减轻教师的负担，让他们专心于课程教学，少让他们应付各种各样的活动就是学校对教师的最大的支持。

所以，在课程规划、开发、实施与评价的具体事务上，校长可以赋予教师及其组织更多的“实权”，激励教师自觉地、创造性地投入课程的开发和实施的活动之中。正是基于这种认识，我们应该提倡每一所学校、每一个校长、每一个教师都应该提升课程领导力。如果我们把课程作为学生学习生活的全部，那么提升课程领导力就是所有教育者的责任。校长对课程领导的责任并不只是要教导、指导教师，更重要的是要重视在教师之间分享教学经验。在此过程中，要重视彼此的关系与相互的信任，期待通过教学的实践与叙说，激发并延续对教育的热情，使彼此更能承担责任，更有力量，更有勇气。这就是教师课程领导的内涵所在。教师要承担课程领导的责任，还需具备一定的潜在特质，如具备课程与教学的专业知识，了解学生的发展与学习，善于沟通，富有责任感，具有解决问题与处理冲突的能力，深受他人的信任等。^[68]

课程改革原本需要政府提供相应的财政支持。实际上，很多中小学除了较低的教师工资以外，拿不到政府补贴的教育经费。教师在课程改革中，虽然付出的比平时要多得多，而个人却没有任何物质方面的收益。所以，教师对课程改革的积极性可想而知。在这种财政资源严重匮乏的情况下，学校课程领导更需要花大力气做好对教师的支持和服务工作。要对学校的课程实施状况和课程资源进行彻底的清查，弄清楚学校在实施课程变革方面具有哪些内在的优势和劣势，具有哪些外在的机会和挑战，这为课程实施中的资源分配打下了理性的基础。

我们国内对课程资源的讨论有一个很重要的趋势，就是在课程资源不足的情况下，积极进行资源的发现和创造。首先，“教师就是最大的课程资源”，一方面教师本身所具有的素质就是很好的课程资源；另一方面也要提升教师发现和创造资源的意识和能力，如有不少教师有效地利用身边的资源为课堂教学服务。其次，积极利用“民间资源”，也就是关注当地一些缄默的、隐性的人文和物质资源，把它们引入课程之中。比如不少学校在校本课程中，注意发现和运用当地的风俗文化。还有一些山区的体育教师，在缺乏体育器材的情况下，有效地利用山区自有的资源，变废为宝，如用树木代替爬竿，用环行山路代替跑道等，有效地开展新课程改革所要求的体育活动。此外，教师也可以利用社区资源、网络资源和海外资源，结合学校的特色来开发校本的课程资源等。以上见解都为我们创造性地利用课程资源提供了有益的参考。^[69]

良好的学校文化和人际环境是对教师做好工作的最有力的支持。作为一名校长，一定要重视在教师之间建立一个人际关系融洽、具有团结协作精神的学习型组织或机构，这对于激发教师的工作积极性、促进教师对课程变革的认同、缓解教师的工作压力、提高课程改革效能有重要的促进作用。也就是说，校长要在学校构建一个开放的、能够传递正能量的、支持性的学校文化环境，让教师在这样一个充满心理安全感的氛围中愉快地工作。为此，校长应该采取如下措施。

首先，要构建一个开放的、支持性的学校氛围。第一，在学校课程事务上建立民主政治，也就是说要赋权于教师参与课程讨论与决策。赋权使教师有了平等对话和交流的机会，使教师在课程实施过程中真正成为课程的改革者而不是被迫实施课程的“局外人”。学校课程领导首先需要做的就是要能够真正与教师进行权力分享而不是权力控制。第二，还要注意增加教师的专业对话机会，进行组织重构，为教师提供一个参与课程决策的机构和平台。让教师们认识到课程决策是一个复杂的活动，要通过反复思考和批判才能做出决定。只有让教师畅所欲言，才能不断地把大家的思维引向深处，发现课程的价值和意义。

其次，注重组织间的信息沟通。校长要用各种方式使教师团体或组织之间彼此增加了解，比如提供给他们相互沟通的机会，学习彼此之间好的教学理念、方法等。教师组织（比如说同学科教师组、年级组、同教研组）之间的良好的信息沟通，不仅可以相互学习好的教学经验，而且还可以及时消除一些误解。所以，沟通是促进教师课程教学的有效手段。^[70]

总之，校长要在行政、课程与教学和文化氛围等方面给教师提供有力的支持，创造条件让教师成为课程改革的主力军，从而推动课程改革深入进行。

在当前我国课程改革的背景下，教师的课程领导力已经越来越被重视已是毋庸置疑的事实，而对学生参与课程领导仍重视不足，正如艾伦·C·奥恩斯坦和费朗西斯·P·汉金斯（Allan C.Ornstein ＆ Francis P.Hunkins）指出，如果我们打算在课程过程中授权给教师，那么我们也要在与学生年龄相适应的程序上授权给他们，使其能控制自己的学习。如果课程的确是衍生于参与者的对话之中的，我们就不能将学生拒绝于这场对话之外^[71]。所以，校长和教师要转变学生参与课程领导的相关理念，使学生真正成为课程领导的参与者。参与课程领导是将课程权利赋予学生的真正体现，也是学生参与课程变革的重要途径之一，为了有效实现学生参与课程领导，可采取以下策略。

为了促进学生的学习和成长，使得学生成为某种意义上的领导，必须转型课程领导。转型领导是领导者以前瞻性的愿景以及个人魅力来激发学校成员的潜在动力，这是提升其价值水平、帮助成员不断学习与成长的领导模式。^[72]转型的课程领导是一种民主的领导，其中，成人（诸如课程专家、行政官员、校长等）观念的转变是关键，成人的赋权是学生参与课程领导的前提条件，成人要从之前的自上而下的领导观转化为合作、分享、民主的领导观。实行转型的课程领导观需要关注一些基本理念，如在学校课程的设计、开发、实施和评价中要积极寻求学生的广泛参与，与学生们进行充分的交流；应对学生参与课程领导抱有信心，相信他们有能力参与，并在必要的时候加以合理的引导；在课程领导过程中，校长应该广泛吸纳学生的合理建议，尊重学生的首创精神，在公开公正参与的同时，坚持以理服人、以德服人。

对于学生来说，要勇于参与课程领导，合理定位自身角色。要认识到争取自身的主体地位和相应的合法权利并不是在和成人（课程领导者）争夺参与权，而是在维护自己的合法权益。

学生有效地参与不同层级的课程领导合情合理，但在不同的层面，如国家、地方和学校等，学生的参与状况不尽相同。在中央层面，尽管学生参与课程领导的权力极其有限，然而，我们也不能忽视它的重要性。为此，我们要有意识地为学生创造参与的条件。众所周知，尽管法国是中央集权制国家，但它的课程决策却有较多的自由。其课程标准由国民教育部“学校教育总局”制订，并报“国民教育最高审议会”审定，审议会构成人员相当广泛，包括官员、专家学者、教师、家长、团体代表、学生会及工会团体代表。^[73]我国学者周洪宇在2007年全国“两会”上的提案《关于成立教育政策咨询委员会的建议》认为，教育政策咨询委员会的成员应包括与教育有关的各方人士，如教育部官员、教育专家、大中小学校长、家长和学生代表等，人员可专职和兼职相结合，其他各级层次的教育咨询委员会也可参照组成。

我国尽管在政策上已打破国家课程一统天下的局面，但还未形成一种学生参与的制度，人们很难在中央层面课程决策中听到学生的声音。所以，加强制度建设是保证学生参与中央层次课程领导的保障，如学生的建议权和类似西方国家的听证会制度等都将使课程领导决策民主性增强，减少新课程方案实施的阻力，提高课程领导的透明度，并激发学生参与课程领导的积极性。

在学校层面，学生可以以合作者身份参与学校课程的方方面面，即对课程目标、课程内容、课程方法及课程设置的科目等进行讨论。在美国，学生领导权的实现有一定的组织依托，学校委员会或者学校董事会是最普遍的保证学生决策权的组织，目的在于尽可能广泛地征求社会各界意见，以保证学校课程领导的民主性和科学性。比如，佛罗里达州代德县的学校理事会由校长、教师、学生和学生家长代表等构成，有的学校理事会成员高达30人，学校的发展规划、考试方案及课程材料选择都由学校理事会批准通过。不过，一般而言，学生参与课程领导是衍生的而非绝对的，高级权力机构既然可以赋予学生以特权，也可以取消这种特权。^[74]那么，在我们的学校层面，学生的课程领导力怎样实现呢？

（1）让学生成为课程资源开发的参与者

长期以来，我国中小学课程改革主要依靠少数专家特别是学科专家和校长及教师。由他们开发的课程并不能很好地反映不同地区、学校和学生的差异性与多样性。虽然教材是教学内容的重要载体，但是教材的开发和利用不能仅仅局限于学科知识，不应该忽视学生的经验。虽然教师是课程资源开发和课程实施的主体之一，但课程资源的利用与开发最终是为了学生受益。所以，学生更有权参与课程改革。在课程资源开发的过程中，让学生参与其中，充分表达自己对课程内容的需求，这样开发出的课程更受学生欢迎，其教学效果肯定也会很好。现在大多数教师对学生的培养基本上还是重知识的学习、轻能力的锻炼，学生的创新意识淡薄、依赖性强，这种现状就更加需要鼓励学生在有效利用开发课程资源方面扮演一个积极主动的角色。让学生参与课程资源开发与利用有利于提升其课程意识并促成其积极主动的课程行为，成为有效的学习者、研究者和实践者。

当然，让学生参与课程领导不免会让人们有这样的疑虑：学生只是一个处于成长中的、各方面潜质还有待发展的未成年人，他们是否有在课程开发中发挥积极作用的能力呢？这是决定学生能否参与课程资源利用与开发的关键性问题。现有的研究结论对这个问题的回答是肯定的。桑克森（Thorkildsen，T.）的研究表明，即使是很小的儿童，也对班级建设、课堂活动、学生评价等学校生活的重要方面有着比较成熟的看法，这些看法极大地影响了学生的学习动机。^[75]因此，即使是年龄较小的学生也可以作为课程领导中起到一定的作用。而对于中学生乃至大学生，他们已经有自己的思想和将其付诸实施的能力。所以，校长不应低估学生的能力，应该赋权给他们，让他们参与课程资源开发活动，从而在校本资源开发中发挥重要作用。

（2）让学生成为课程决策的参与者

在课程决策的过程中，学校领导也要注重收集学生的意见，可以通过选拔学生代表，让他们以答辩的方式阐述自身对于课程决策的看法。通过这种方式，不仅可以丰富校长课程领导的角色主体，还能锻炼学生的能力。学生参与课程决策不但会使课程建立在他们真实需要的基础上，而且会令他们体会到，课程不是外部强加给他们的、在别人的控制下被动接受的东西，而是他们参与创造的，是“我们的课程”，而不是“他们的课程”，从而增强对课程的自主感和拥有感，进而提高参与的动机。不过在实践中，教师有时会对学生是否有意愿、有能力参与课程决策持怀疑态度，这种怀疑的态度通常不是能说服的，需要试验验证，而结果往往是“你给学生一个机会，他会还你一个惊喜”。

（3）让学生成为课程实施的参与者

关于课程实施，更离不开学生的反馈意见和要求了。传统的课堂教学决策通常是教师的独角戏，即使在决策中考虑学生的情况，也往往是在学生“不在场”的情况下，基于对学生的了解为学生代言。但事实上，任何描述他人的话语都不可避免地浸入了描述者的价值和立场。当我们试图“以学生为主体”说话时，实际上，在这个学生主体中已经掺杂了“我们的主体性”；或者用后结构主义的术语说，我们一直在参与学生主体的构建。因此，教育者们所谓“从学生的立场出发”“站在学生的角度”等总是有局限性的。可能的解决办法是允许学生自己说，与教师一起就课程的目标、内容、组织进行协商，使课程成为教师和学生的共同创造。

一位任教初一语文的W老师说，她也曾尝试在课堂上给予学生更多的参与机会，可学生却往往沉默以对。她认为还是学生没有想法才导致这样的结果；我们则认为，是学生长期在教师高度控制下学习形成的惯习阻碍了学生的参与。最后我们决定通过实践验证一下，即在课堂上给学生更大的自主决策权，看看能否促进学生的参与。W老师选择了一篇反映父女情的文章《爸爸的花儿落了》，设计并实施了这样一堂课：首先由学生在预习中就课文自由提出自己感兴趣的问题，并相互讨论加以概括，课堂上W老师首先将学生们提出的问题及概括的结果通过课件上呈现出来，共计13个小问题，4个大问题，还在每个问题后面附上提出者的名字。整节课就围绕这些问题的解决展开。前3个大问题通过小组合作解决，第4个问题由全班集体讨论解决。整堂课学生参与积极、气氛活跃。据W老师课后讲，学生的很多想法是她原来没想到的，有些学生的理解甚至比她自己还要深，最令她印象深刻的是，在这节课上，无论是高质量的提问，还是精彩的回答，不少是班上成绩最差的，甚至被测查为“弱智”的学生提出来的。^[76]可见，充分调动学生参与课程实施的积极性，会得到意想不到的效果。

（4）让学生成为课程的评价者

戴维·米德伍德（D.Middlewood）指出，学生参与课程评价的原因在于：只有学生才能告诉他们体验到的课程的实际情况怎么样；学生能够就他们在学校所接受到的体验提供有建设性的反馈意见，吸收学生参与评价也存在着很强的道德层面的考虑，有助于学生形成主人翁意识。^[77]学生作为课程变革的利益主体，作为课程教学的接受者，有权力对课程教学、课程内容和课程实施方法进行评价。学生对课程的客观评价有助于教师改进课程教学内容和方法，从而提高教学质量和水平。

总而言之，在课程领导共同体中，每一个人的意见都是不可忽视的。校长的领导力就充分地体现在“责任分摊，权力分流”上。只有各股力量团结一致形成合力，校长的课程领导力的效果才能最大化。

要想实现校长课程领导效果最大化，除了尽可能地凝聚校内力量，减少内部阻力外，还要尽可能地消除外部阻力。对于校外而言，要积极争取上级教育行政部门的全面性、一致性的支持，处理好上级行政部门对课程实施的共性要求和学校个性发展的关系。要与社区与家长委员会进行有效沟通，并在如何进行课程发展上达成共识。因此，校长绝不能充当课程变革路上的独行侠，而一定要联系多种力量，让他们都积极参与到课程领导中来。

根据有关专家的研究，影响学生课程参与的不仅是学校、课堂环境，而且还包括学生的同伴群体和家长的参与。马克斯（Msrks，H.M.）对小学学生课程参与的家长支持界定为两个因素：家长参与学校工作和学生与家长讨论学习内容；在中学阶段，除这两个因素外，还包括学生和家长讨论学校课程和考试。马克斯的研究表明，家长对子女的学校管理及子女的学习的参与状况对于中小学生的课程参与有显著影响。^[78]

在新课程改革中，家长的理解和支持也是促进学生课程参与的重要影响因素之一。学生课程参与作为新课程变革的有机组成部分，将使学生的课程学习发生不同于传统课堂的重大变化，这离不开家长在理念上的理解认可，也需要家长行动上的协助。学校、教师需要在这方面对家长加强引导。例如，可通过向家长开放参与式的课堂，帮助他们直观感受学生参与课程活动下课堂的变化和学生的变化，了解自己的孩子参与课堂的情况，并与教师一起引导学生更好地参与课程活动。同时，家长也需要了解学校或孩子所在班级的课程计划，有意识地在家庭教育、社会活动中渗透、拓展其中的相关内容，使学生在参与课程活动前储备更多的参与“资本”，在课程活动后，能对所学内容进行补充、巩固、拓展或应用。

例如，某小学X老师班上的外来务工人员子女超过90%。这些孩子的家长或因为忙碌，或因为缺乏能力，不能监督、引导学生完成在家的一些练习作业。而这是学生课堂参与的一个很重要的延伸，反过来也会影响学生课堂参与的质量，最终影响他们的学业水平。老师要求学生回家做的书面作业还都能够完成，但一些朗读背诵的内容通常就不做了。迫于无奈，X老师只好要求学生每天背给她听。她认为五年级孩子本不该这样了，但因为家庭的原因又只能“降低要求”。Z老师班上有些学生的家长是做小生意的，平时进货出货，确实很忙，这些孩子往往就处于“无人管的状态”。因为缺乏来自家庭的必要支持，原本成绩不佳的他们与别的同学的差距越拉越大，始终处于课堂参与的“边缘人”。^[79]

可见，家长参与学校的课程领导，不仅体现在家长直接对学校的课程有发言权，而且还体现在家长对孩子课程学习的支持程度上。对于文化水平较高、有能力参与课程设置和评价的家长，学校也应该重视他们在校本课程开发过程中的作用。因此，学校要采取以下措施：一方面，要积极采纳来自家长合理的校本课程开发建议，并做到及时反馈。另一方面，要使一些家长接受已经形成的新的校本课程。校本课程开发要全方面考虑各种因素，校长要激发家长参与校本课程开发的积极性，鼓励家长搜集本土文化资源，丰富课程内容。把一些学历高、参与学校课程改革积极性高的骨干型家长组成家长团队，发挥他们在校本课程建设中的重要作用。而对于文化水平低的家长，学校要做一些工作，动员他们根据自己的能力多关注自己孩子的学习，力所能及地督促孩子完成老师布置的任务。

不同的社区都不同程度地具有一定的教学资源。从培养人才的素质的角度来看，社区资源在人才培养中的重要性应当受到学校和校长的充分重视，努力使其成为校本课程开发的重要来源。社区资源应包括以下几种。

（1）乡土资源

乡土资源主要是指学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风民俗、传统文化、生产及生活经验等。利用这一资源，一方面可以让学生了解家乡的概况，如地理位置、面积大小、地形地貌、山川河流、人口多少、聚居民族、行政区划、风景名胜、文化古迹等；另一方面，也让学生了解家乡悠久的历史、独特的地方文化，感受浓厚的地方特色，如风土人情、民间组织、本地文化等。这不仅弘扬了传统文化，而且开拓了学生的眼界，同时还有利于培养学生的人文素质和热爱家乡的情感。

（2）经济资源

经济资源主要是指学校所在社区的经济发展方面的资源，包括本地经济发展水平，工农业企业、优势产业在全国的地位，优势产业的发展历史和发展方向等。利用这一资源，让学生了解到自己所处社区的实际发展状况，对于其养成良好的生活习惯、确立自己的发展目标具有重要的作用。

（3）设施资源

设施资源主要是指学校所在社区具有教育意义的设施方面的资源，包括图书馆、科技馆、文化宫、烈士陵园、博物馆等。利用这一资源，能够培养学生获取信息的基本技能和动手实践的能力，加强学生对学校内教学科目，如科学、自然、地理等课程的直观和形象的理解，为正式的课程教学提供强有力的支持。^[80]

总之，学校要积极争取课程专家及学者的专业引领，与大学及地方研究所建立基于伙伴关系的学校课程变革模式。同时，还要着力建立学校与社区、家长的对话，合作机制，争取社区、家长的支持，发展新课程公共关系；广泛宣传开设新课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立新课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的新课程规划和任务，自主制订开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。^[81]作为校长，必须运用变革型领导的技巧，使各式组织与团体起到应有的支持作用，将学校建成一个有凝聚力和持续性支持的共同体。