框架分解之教材及解读

在绝大多数情况下，教材不能等同于教学内容，更不能等同于师生实际的教学实践（讲过的课程）。在大多数情况下，教材只是教学内容的原材料，只是展开课程的一个凭据。

这里面的情况很复杂，但是我们可以简单描述如下：

在中国当前的教学现状中，教材是法定课程标准所凭借的指定材料。因此，它同时具有一定程度的法规性质，是相关部门认为实现课程标准的最重要工具。因此，任何学科的教学，不能轻易地置教材于不顾，或者肆意地篡改教材。

也同样是在当前的教材编纂水平上——我们当前的大多数教材的编纂是仓促的，尤其是语文教材，一来历史上没有足够成熟的语文课程前例，二来为抢占市场以及跟风等原因，语文教材的编纂往往较为粗疏与草率。如果完全依赖于没有经过实践充分验证，也没有经过学理反复推敲的教材，那么我们可能既达不到国家课程标准要求的学习水平，更无法期望我们的学生成为高涵养、高素质的人。

在科学类型的学科中，教材与教学内容的一致性比较高。甚至有时能够达到教材即是理想的教学内容。而在人文类学科中，譬如语文学科，教材与教学内容的一致性非常低。往往教材只是文章选辑，而没有在教材中清晰地指明师生需要如何利用教材，更没指明利用这些教材，师生应该完成哪些教学内容，达到何种教学目的。举例而言，一首贾岛的《寻隐者不遇》，我们可以借它来学音律，也可以借它来练朗读，还可以借它来改写作文，借它来学习古诗中的意象，甚至借它来学习晚唐诗歌的特点，或者体味道禅思想的空幽寂静。也就是说，如果我们只把贾岛的这首诗放在教材中，附上一些理解这首诗的最基本的字面意思所需要的习题，事实上我们面对的就只是一篇文章，而不是真正的语文教材。

在这个时候，教师就需要对语文教材进行再度创造， 自觉地把它转化为一个有清晰教学内容的语文教材（而不仅仅是文选集）。

这个二度创造的起点是文本解读，终点是教学目标及内容的确定。以语文教学为例，我们在有效教学框架中做如下阐释：

我们来看几个例子，以进一步明确文本与文本解读，教材与教材解读的深刻的不同之处。

在苏教版四年级下册中，有一首小诗：

春日偶成

〔宋〕程颢

云淡风轻近午天，傍花随柳过前川。

时人不识余心乐，将谓偷闲学少年。

乍看之下，这只是一首浅之又浅的小诗，没有什么需要深度挖掘的，甚至有人会说，这样的诗根本没有什么好讲的。四句话，明白简易如今天的大白话：第一句“云淡风轻近午天”讲的是诗人出游的时间与天气，当然这天气也成为风景的一部分；第二句“傍花随柳过前川”讲诗人的活动或行踪，当然，走过的花、柳、川也成为诗中的景物；第三四句“时人不识余心乐，将谓偷闲学少年”要合起来理解，诗人为自己辩护，说自己不是像少年人一般在春光里偷闲，而是心里有着常人所不理解的快乐。

作为一首苏教版四年级下册中的古诗，我想编者挑选的时候，可能正是着眼于这浅易与诗句中的明朗阳光。和绝大多数或寒冷孤峭或情意缠绵的古诗词不同的是，这几乎只是一首纯粹的踏青诗，而且似乎还带有一点童趣与生活的气息。

那么是不是说，这首诗的教学，真的只需理解字词，熟读背诵，想像画面，或者再添加一些时人、少年与我的对话，就足以真正理解这首诗，最大限度地体会到作者写诗的情感与意蕴了呢？

事实上，这是一首相当难以理解的诗，纵然只作字面上的理解，这首诗也有一个明显的问题：同样是在春光明媚中游玩，同样是傍花随柳，凭什么说诗人的快乐不同于少年的快乐？凭什么说少年的快乐是偷闲，而诗人的心乐，却是高于偷闲的合乎道德的快乐？

这一问——如果能够这样一问——就问到中国文化的要害处，问到了儒家思想的关节处。在传统儒家思想中，这个关节点被叫做“孔颜乐处”，即孔子和颜回觉得“乐”的地方，或者说他们觉得什么才是值得快乐的。典型的《论语》中的“孔颜之乐”有这样几处：

子曰：‘饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”

“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”（这一段是孔子对自己的评价，其中讲到了“乐以忘忧”。）

“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不知堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”（这一段是孔子表扬自己的得意弟子颜回的话。）

还有一处，当孔子让弟子们讲讲各自的志向，他的几个优秀门生一一讲述了自已的志向后，曾点铿锵鼓琴，然后说：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”这时候，夫子喟然叹曰：“吾与点也！”这段话里虽然没有一个“乐”字，而且也不是孔子自已的话，但事实上，我们仍然可以说，这段描绘，最是体现了《论语》一书中“乐”的精神。

从这些材料来看，“乐”字确实在古代儒家思想中有着相当的地位，如果借用现代哲学家李泽厚等人的归纳来说，中国文化的特点是“乐感”文化（相对于西方文化的基本特点“罪感”而言）；用另一个哲人刘小枫的概括来说，中国文化的特别之处是求“逍遥”（与西方求“拯救”相对——乐感故求逍遥，罪感故盼拯救）。对东西方文化的高下，我不想在这里做任何评断，事实上，对于两种都创造出巨大辉煌也带来人类罪恶的文化，任何简单的比较都是没有意义的。我只是想借此来说明，诗中的这个“乐”字有着深厚的来源。

那么是不是说，所有中国古诗文里写到的“乐”，都一定是与这个“儒家之乐”的源头有关呢？这显然不是的。儒家传人欧阳修在《醉翁亭记》里讲的“然而禽鸟知山林之乐，而不知人之乐；人知从太守游而乐，而不知太守之乐其乐也。醉能同其乐，醒能述以文者，太守也”，专门探讨了三种不同的“乐”；同样代表儒家精神的范仲淹在《岳阳楼记》的结尾处写道：“不以物喜，不以己悲。居庙堂之高，则忧其民，处江湖之远，则忧其君。是进亦忧，退亦忧。然则何时而乐耶？其必日‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’乎。”从道德的角度讲，这里关于忧与乐的讨论，甚至达到了儒家精神的最强音的水准。但是，我要指出，这两处的“乐”，就自觉地继承儒家传统，体现儒家传统，或者说自觉探讨儒家传统中“乐”的真实意蕴而言，其实都还比不上这首《春日偶成》中的“乐”字。

为什么呢？因为这首诗的作者是宋朝儒学大师、理学的创始人之一程颢。统治中国宋明清思想长达数百年的理学、心学，正是由他所开创，而他一生探讨的问题之一，正是“孔颜乐处”，即作为真正的儒家，他究竟缘何而乐？

诗人此刻心里究竟何乐？凭什么说诗人之乐，高过同在游玩的少年之乐？要理解这个问题，我们不妨再引进另一位当代哲学家冯友兰的《人生的境界》这篇散文中的一些思想与方法。

冯友兰说：“中国哲学总是倾向于强调，为了成为圣人，并不需要做不同于平常的事。他不可能表演奇迹，也不需要表演奇迹。他做的都只是平常人所做的事，但是由于有高度的觉解，他所做的事对于他就有不同的意义。换句话说，他是在觉悟状态做他所做的事，别人是在无明状态做他们所做的事。”这就是说，对中国哲学来说，重要的并不是在这个春景中，哲人和别人的外在行动有什么区别，区别他们的，是这同一个场景中他们内在的不同的“觉解”——即对世界、对存在的不同理解。

在同一篇文章中，依据人们的觉解不同，冯友兰把中国人的境界分为四个等级：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。利用这个尺度，我们马上可以看到：春天的鸟儿之乐，即欧阳修《醉翁亭记》中的“山林之乐”，属于自然境界；那些为追求外在快乐， 自身一时之乐的人们，包括《醉翁亭记》中的追随者，以及《春日偶成》中的偷闲少年，属于功利境界。但儒家千年以来的难题，就是“孔颜之乐”究竟是道德境界的快乐，还是天地境界的快乐？从一开始，在《论语》中，这个分歧与矛盾就已经存在，从上面的引文我们不难发现，这里既有体悟天命者的道德义务感、崇高感，也同样有与自然融为一体的超越感。而在冯友兰的“四个境界”里，我们也可以看出，他是既看到了两重性，又比较武断地把天地境界放在了道德境界之上了。对这个问题，我们最好不要陷入非此即彼的狭隘中，事实上，在程颢和他的弟弟开创的理学体系中，理（即道），既是宇宙自然，也是社会人事，因此，这二者本不可分，但只是由于人的机缘，对这个纯一的道，从不同的位置及角度，看到了不同的面貌。譬如理论体系完全一致的二程兄弟，程颢就诗意一些，偏向心学，偏向天人合一的自然之理，而程颐就把这同一个理，理解得偏向社会责任一些。

于是我们现在可以回到这首小诗，重新理解作为哲人而不是作为真正诗人的程颢，在这首诗里所要表达的真正意图：在此自然宇宙之中，我程颢之心与天地万物、与黎民百姓神秘会合交融，这样天人合一，让我体悟到了唯一的道（理）的存在，这就是余心之乐。

大家都知道，从整体面貌上讲，宋诗相对于唐诗的一个特点就是讲求理趣，作为一个理学家讲述其理学思想的诗作，自然也可列入理诗之列。

最优秀的以理见长的诗，如苏轼的“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，朱熹的“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，叶绍翁的“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，杨万里的“万山不许一溪奔……堂堂小溪出前村”，陆游的“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”…　…这些最优秀的哲理诗都有一个特点，就是不直接说理，而是全凭意象的运造，或用意象之间的差异形成张力，或追问意象形成之源，有意无意间，造成了哲思。而比较拙劣的哲理诗，就是那些没有意象，只是把哲学术语、范畴放进诗歌，直接讲出哲理的诗作，这里恕不再举例。这后面一种诗，或者也会有好诗——因为这个哲理本身可能具有深度，具有意义，但严格地讲，这不是诗之为诗的胜利，而直接是哲理的胜利。

从这个标准来评判这首《春日偶成》，那么我们就可以发现，诗中的景象，淡云、轻风、春花、春柳、春水（川），虽然与诗人心中的天人合一之乐不无关联，但严格意义上讲，这一关联是无机的，是没有水乳交融的诗歌特点的。这些景物的并列，并不必然引出这个儒家之乐，这个儒家之乐，并不必然依赖于这些物象，所以，这首诗并不是最一流的诗歌，也并不是一流的哲理诗。但是，除了这个隐藏的“乐”字的深厚根源外，这首诗毕竟不是道学家板着面孔说玄理，几乎纯用意象在表达。除了上述的意象之外，还有就是世人、少年和诗人这三个同样进入诗歌的意象。这样，写景、叙事、抒情还是达到了浑然一体，没有生硬的直接说教，仍然不失为一首不错的典型宋诗。

写到这里，我相信已经有读者既不耐烦又大生狐疑：小学四年级的一首小诗，有必要讲得这么深吗？

当然没有必要讲得这么深，但是，作为教师，最好是能够理解得这么深，甚至更深。只有教师理解正确了，才不至于在课堂教学中出现臆测式的胡乱解读和教学，才能够依据学生的理解力，依据课堂的机缘，并在不失去这些诗基本意蕴的前提下，适当地进行教学——我这里讲的基本意蕴，就是要求，至少要让学生理解诗中的“余心乐”是有一个传统的，大概是可以怎样理解的。教材安排这首诗，其中这个“乐”字，未尝不可是孩子们日后亲近儒家、理解儒家的一粒珍稀种子。

以上的例子，是一个比较典型的对教材的深刻解读。一般说来，我们不能要求普通老师都具备这种文化解读和对语言文字形式的高度敏感。但是，我们完全可以通过网络检索，通过查阅相关文献，解决绝大部分经典文本的解读问题。而若要自身成为一个自觉的、独立的解读者，那么这就意味着教师还要进行艰苦与漫长的专业发展修炼，这是新教育实验的另外一个项目“教师专业发展”的问题，可参读相关项目书籍的介绍，我们这里暂且放下不表。

但是，文本解读不等于教材解读。文本解读可力求全面、深刻，而教材解读，则需要合宜、贴切。

我们再来看一个例子，来理解如何在文本解读和教学解读之间，取得一种平衡。我们以人教版小语四年级下册的《自然之道》为例。教材如下：

自然之道

〔美〕伯罗蒙塞尔

我和七个同伴及一个生物学家向导，结队来到南太平洋加拉巴哥岛旅游。在这个海岛上，有许多太平洋绿龟在筑巢孵化小龟。我们的目的，就是想实地观察一下幼龟 是怎样离巢进入大海的。

太平洋绿龟长大后在一百五十公斤左右，幼龟体重不到它的百分之一。幼龟一般 在四五月份离巢而出，争先恐后爬向大海。从龟巢到大海需要经过一段不短的沙滩，稍不留心，幼龟便可能成为食肉鸟的美食。

那天我们上岛时，已近黄昏，很快就发现一只大龟巢。突然，一只幼龟把头探出巢穴，却欲出又止，似乎在侦察外面是否安全。正当幼龟踌躇不前时，一只嘲鸫突然飞来，它用尖嘴啄幼龟的头，企图把它拉到沙滩上去。

我和同伴紧张地看着眼前的一幕，其中一位焦急地对向导说：“你得想想办法啊！”向导却若无其事地答道：“叼就叼去吧， 自然之道，就是这样的。”向导的冷淡，招来了同伴们一片“不能见死不救”的呼喊。向导极不情愿地抱起那只小龟，朝 大海走去。那只嘲鸫眼见到手的美食丢掉，只好颓丧地飞走了。

然而，接着发生的事让大家极为震惊。向导抱走幼龟不久，成群的幼龟从巢口鱼贯而出。我们很快明白：我们干了一件愚不可及的蠢事。那只先出来的幼龟，原来是龟群的“侦察兵”，一旦遇到危险，便会返回龟巢。那只幼龟被向导引向大海，巢中的幼龟得到错误信息，以为外面很安全，于是争先恐后地结伴而出。

黄昏的海岛，阳光仍很明媚。从龟巢到海边的一大段沙滩，无遮无拦，成百上千 的幼龟结队而出，很快引来许多食肉鸟，它们可以饱餐一顿了。

“天啊！”我听见同伴说，“看我们做了些什么！”这时，数十只幼龟已成了嘲 鸫、海鸥、鲣鸟的口中之食，我们的向导赶紧摘下棒球帽，迅速抓起十多只幼龟，放进帽中，向海边奔去。我们也学着他的样子，气喘吁吁地来回奔跑，算是对自己过错 的一种补救吧。

不一会儿，数十只食肉鸟吃得饱饱的，发出欢乐的叫声，响彻云霄。我和同伴们 低着头，在沙滩上慢慢地走。向导一边走一边发出悲叹：“如果不是我们，这些海龟 根本就不会受到危害。”

当前语文教学的弊端，一是教师失去了解读文本的能力，因此也就丧失了鉴别、判断、筛选、重组信息的能力。开始是匍伏于教参之下，后来是迷失于网络的无边信息之中，殊不知没有独立的解读能力，信息不会自动转化为知识。解读能力，无论什么时候，都是阅读教学所指向的核心目标，因此也首先是教师自身所应该具备的能力。无论多完美多详尽的教材和教参，都不能替代教师的解读能力。二是由于课程及教材体系的不完善，老师们习惯于将文本等同于教材，将文本意蕴等同于教学内容，而对“教材是个例子”“用教材教”“学会学习”这些概念，没有真正领悟。没有意识到，语文教学中，不仅要关注文本意蕴，而且还要关注语文知识，关往解读过程与解读策略……

积弊已久，人们从不同的方向提出了疗治的尝试。有一种声音，特别强调了教师独立的文本解读能力，强调教学也要从感性阅读进入到知性阅读，这种声音的代表是“深度语文”。另一种声音重申逐渐淡出课堂的语文知识，提出要强调教材的教学价值而不只是原生价值，这种声音的代表是王荣生教授。

以此课为例，前者会强调优质教学的前提是对这个文本有深切的理解；而后者会强调要有课程意识，要把课文放到一定的课程规格中来理解。用我惯用的方式来说，就是前者强调关注“自然之道”，后者强调关注《自然之道》。其实这两个维度各有理由，无论是文本解读，还是教材解读，都是语文教学的必要前提。

一、探究何谓“自然之道”——《自然之道》的文本解读。

拿到一篇课文，大多数老师已经习惯于一开始就想：怎么教？但却忘了这个问题服务于“教什么”这个问题，而“教什么”又服务于“这个文本有什么可教”？而要了解这个文本有什么可值得教，即发现文本的教学价值，又需要教师首先把课文当成一篇有待理解的文本，把自己当成一个真正的读者。阅读行为所指向的，是尽可能深广地理解这个文本。

从表达方式来说，《自然之道》是一篇记叙散文，从主题来说，它是一篇科普、哲理散文。困难的是界定它想传达的究竟是哪一种“理”，是科普性质的“自然规律”，还是哲理性质的“道”？常见的一种情况是，人们甚至没有意识到要理解这样一个问题：究竟什么才是课文所说的“自然之　‘道’”？

一般来说，在初读一篇没有太大障碍的文章时，我们会迅速得到一个整体印象，也会对文章的主旨有个大概的了解。这种整体的大概了解，往往基于我们的“前有”、“前见”，即我们头脑中原有的经验结构、思维方式。因为我们的头脑中，对一些事物已经有了固定的看法，所以我们会不自觉地选择那些吻合我们意见的信息，如果我们正巧找到了这种信息，我们就会贸然地认为我们已经理解了课文。像这篇课文，不同的人在初读之下，可能会有多种不同甚至完全相反的课文主旨：

1.作者告诉我们要保护野生动物，因为他们和我们生活在同一个地球上。

2.要爱惜和保护小海龟，要谴责海鸟那种残暴的行为。

3.要维护生态平衡。

4.要按规律办事，如果不按自然规律办事，就像文章中的人们一样，往往事与愿违，好心也会办成坏事。

……

那么究竟哪一种意见，才是最切近文本本义的解读？这需要我们细读文本，既要从文本的每一个细节中找到证据，更要把握文本的整体结构，由文本整体来作出答复。而判断以上哪种解读是正确的，其实也就是对课文题目中的“自然之道”究竟是什么作出回答。

显然，以上的几种解答，都是不得要领的，都只不过是将以前的某种已经拥有的“成见”，套用到这篇课文上而已。最似是而非的一种解读是“不按自然规律办事，好心会办成坏事”，但是这篇课文要讲的“什么是自然规律（道）”，如果没有认识到什么是自然规律，而草率地要按自然规律办事，是没有真正进入到文本的深处的。譬如我们可以追问一下：小海龟们有没有按自然规律办事？海鸟们有没有按自然规律办事？

其实课文要批判的，是人类从自己的偏见出发，把动物区分出贵贱善恶，从而依据这些人类标准对自然进行干预；而没有从自然的整体来看待动物之间的平衡，以及生命在这种动态平衡中的生生不息。

为什么人们只为幼小的海龟担忧，却没有想到这些海鸟如果找不到食物，它们也将饥饿而死，而它们嗷嗷待哺的幼崽也同样会面临灭亡？没有想到这些海鸟如果不以这些海龟为食，那么它们将势必以海鱼海虾为食，而鱼虾也同样是美丽的生命？所以，一种真正的自然观，首先是不应该人为地把自然生物划分为高贵部分与罪恶部分。因为这种划分必然会带来这样那样的“措施”，这些措施必然会造成对自然平衡的人为破坏。到那时，我们丧失的不仅仅是这只小海龟，或者那只海鸟，而是整个美丽的自然，而一旦大地或者自然这块“皮之不存”，所有生命的“毛将焉附”？

所以，这里的“自然之道”，是《道德经》中所说的“天地不仁，以万物为刍狗（刍狗，古代祭祀时用草扎成的狗，祭祀后即丢弃不顾）”，“人法地，地法天，天法道，道法自然”。“道法自然”中的“自然”，不是大自然或者自然界，而是“自然而然”。我们称为自然界，是因为它没有人为干预，而以自然而然的方式存在、运行着。因此这几句话就可以译为：人师法大地及大地上的万物，大地及万物师法“天”（昼夜、阴晴和四季），“天”的运营师法于“道”，“道”的法则是“自然而然”（让万物以它们自已的方式成长、存在、消失）。

几千年后，西方大哲学家海德格尔在《论真理的本质》一文中写道：“人的行为乃是完全由存在者整体之可敞开状态来调谐的。但在日常计算和动作的视野里来看，这一‘整体’似乎是不可计算、不可把握的。……让存在总是在个别行为中让存在者存在，对存在者有所动作，并因之解蔽着存在者；正是因为这样，让存在才遮蔽着存在者整体。让存在自身本也是一种遮蔽。在此之在的绽出的自由中，发生着对存在者整体的遮蔽——一遮蔽状态（verborgenheit）。”

如果你有一定的哲学基础，你将会惊讶地发现，海德格尔事实上是在西方的道路上，再度重复了《道德经》的思想。而这些深邃的思想，竟然可以在一篇小小的散文中，有所蕴含与折射。

作为一个成熟的读者，老师应该读到这个高度。事实上，作为一位语文老师，对《道德经》等经典文本的思想，本该有一个初步的理解，而这种文化、哲学上的理解将会对一切阅读带来革命性的影响。

二、为《自然之道》在课程系统中定位　——作为教材的文本解读。

如果说一篇课文是一个语文“全息点”（即整体地包涵有字词句篇、语法修辞等所有层面的语文知识），而整个语文课程是一套线性系统的话，那么教学就是要在这套线性的系统中，为文本找到它合适的座标，并通过对全息的文本进行有所侧重、有所忽略的处理，来实现课程的意图。因此，和作为文本解读的开放趋向所不同的是，作为教材的解读，是一个收缩与定位的解读，它要求把文本视为教材，放到特定的单元中，放到整体的课程中来审视。

所以，无论多深邃的文本解读，都要回到这样一个事实：《自然之道》是第三单元的首篇课文，本单元后面的课文分别是《黄河是怎样变化的》、《蝙蝠和雷达》、《大自然的启示》。《黄河是怎样变化的》一文通过黄河几千年来的变化，来说明人与自然的复杂关系，主要也是讲人类对自然的干预与破坏；《蝙蝠和雷达》写的是人类通过向蝙蝠学习，掌握了雷达技术；《大自然的启示》分两篇小文：前一篇《“打扫”森林》和《自然之道》的主旨相近，是讲人爱干净，打扫掉森林的落叶之后所导致的对自然环境的破坏；后一篇《人类的老师》和《蝙蝠和雷达》的主旨相近，讲人类通过对动物的模仿而改进科学技术。

综观整个单元，可以看到，这是一个以“大自然的启示”为主题的“主题单元”，而不是类似学习“科普说明文”这样的“知识单元”。也就是说，它们写法不一，但主题相同或相关。如我们初步分析所看到的，整个单元的主题事实上由两部分组成：人法地（天，地， 自然界），道法自然（自然而然）。即一个主题是人类模仿自然和生物以提高技术，另一个主题是人类意识到自然之道是“无为”而“自然”。

现在，经过一番解读的穿越，展现在我们面前的，是一篇蕴含了深邃哲理的浅易的叙事散文，它被放在一个名为“大自然的启示”的科普单元里，面对的是四年级的孩子。知道了这一切，会对你一贯的“怎么教”有所触动么？

这种自觉的文本解读和教材解读，必然会带来对教学目标和教学内容的清晰思考，从而把课堂教学的准备，推进到教学目标的设置上。譬如上一课，我们认为，它的合理的教学目标可以这样设置：