有效教研案例

其中B目标是教学的重点。

如果我们把目标理解为每个学生需要达成（至少要能够检测评估是否达成）的标准，那么以上目标在本课的达成度情况就是：

A1、 A2完成良好；B1和B2部分学生完成良好，可惜不知道班中有多少人存在学习上的障碍；C1未能体现；C2有所渗透。

下表A1、 A2和C2表示“良好，通过”； B1和B2表示“部分良好”； C1表示“存在问题”。

眼保健操结束后，课正式开始。第一个小板块用时3分钟，由老师主导，进行英语对话；与老师对话的学生，在对话完成后上台在黑板上将对话写下来。这些对话，其目的主要就是达成我修改后的目标A2。

在学生板演时，老师继续利用图片与学生进行对话，还装出不舒服的样子，与学生进行对话。对话后的学生仍然上黑板进行板演。

然后，就是同桌之间用刚才的问句进行对话。叫停后，分别让两位女生、一男生一女生、两位男生站起来进行对话。

这时候，黑板上四位同学的板演已经结束，老师迅速带着全班同学对其书写进行检测，对其中stomachache（胃痛）等拼写错误的单词进行了纠正。

这个巩固环节用时共7分钟，其气氛是既快速紧张又神情愉悦的，训练点面结合，效果较好，但学生个体动手还是不足，极个别有问题的学生仍然可能完全“漏网”——虽然这个过程本身的目的就是巩固而非检测。

如果分析一下王政老师的教案，它在课堂上的达成情况便是：

这表格内右下角带灰底的部分，即学生个体的学习缺憾，需要能够设法让更多学生甚至每个学生进行说与写的训练，并对之进行检测与反馈。

第二板块，是对课文第一面教材的图文进行学习。

老师让学生仔细观察画面，尤其对其中的时间作了重点提示，然后提了一些问题：Look，who are in the picture？ What time is it now？ What are they doing？

因为基础很好，也因为预习，学生轻松顺利地回答了这些问题。

在明确画面中的Helent和Su Yang，时间是中午12点半后，王政老师让同学们朗读了课文。然后又出示了四个问题，让学生带着这些问题再读课文。

这四个问题是：

1. What day is it today？

2. Is Helen at school？Why？

Where's she？

3. What's wrong with her？

4. What does Su Yang think about？

显然，这四个问题是有极其有价值的，它有效地避免了学生对英语文本的死记硬背，而且使重复阅读不再成为纯机械性质的重复。

然后，王老师带着同学们梳理了一下课文中两个人的对话中的关键词句，王老师作了板书：

Helen:not at school；absent；saty in bed；a headache；a bad cough.

Su Yang:get better soon；sorry to hear that.

在学生们读板书中的单词与短语后，王老师让大家听录音机，听这部分（第14页）的内容。

然后，要求学生各人自读，争取背诵课文。

在抽学生背诵时，王老师提示可以看着黑板上的那些关键性的短语进行背诵。一个男生当场背出了这部分课文。

至此，这部分内容教授完毕。整个大板块共计用时约16分钟。

我们可以对照着王政老师的有效教学框架教案，再做一点分析：

接下来的一大板块，就是用相似的程式，学习第15页的内容。也就是说，整个板块从教的设计来看，是紧凑、有序、有思维挑战与明确的指导的，时间安排也很合理。

只是若从学生个体的学习来看，仍然未能充分地获得保证。这主要体现为：

课文本可以用多种形式进行与表演相联系的对白，包括师生读、男生读、分组读、同桌或学习小组间读。这样既获得更多的朗读机会，也获得更多的对话机会（包括听与交流）——在情景中熟习课文，这一点可能很重要。而背诵，也完全可以二人互背，即时反馈出有多少学生会背了，教师要给予奖励；还有哪几个学生存在困难，教师要了解情况。

先是出示图片，仔细观察图片，教师提示注意时间，是下午放学之后。

然后，要求学生带着以下问题听录音两遍（区别于第一板块的带着问题读课文）：

Listen to the tape and answer the questions:

1. How does Su Yang feel in the afternoon？2. Is she take any medicine？

3. What can Su Yang do for her？

然后，学生回答问题，王老师对学生回答中的一些单词做了纠正或强调，如：still ill；a lot；get somefruit等。

然后，请学生们跟着王老师读第二部分后，王老师要求学生试背第二部分。和读背第一部分一样，我身旁的男生再一次向前座女生询问了一两个单词，然后用两手捂住耳朵，放声读背了起来。

一个女生站起来，流利地背出了这部分内容，王老师用中英文对她进行了表扬。然后要求三个大组分组进行背诵，南边一组先背，背下来了，但声音明显有走形，中间的一组和北边的一组情况要好一些，但仍然带有一种“吼读”的痕迹，即声音与意义不相关联，其注意力全部在音节的记忆上。这也许是背诵所必然会带来的宿命，以及较为可靠的方法，但是，这样就完全失去了这段问候病人对白的内在意蕴。

这一环节共用时近10分钟。其有效教学框架落实情况与第一部分大致相似：

解决之道，仍然是利用同桌、小组进行与表演相关的对白，反复交换，乃至熟习成诵。检测的时候，要对全体学生进行检测，并做出反馈。

接下来的1个小板块，就是用两分钟时间，将分开进行学习的两个部分的内容整合了进行巩固，男生读Su Yang，女生读Helen。

就单词及语句来说，是相当顺利地。只是语气稍嫌不够“真实”，也就是说，缺乏与内容、意义相直接关联的那种应有的语气。究其原因，是前面的表演性对白不够充分之故。

最后一个拓展性质板块，王政老师利用媒体出示了一组明显照片，先由教师扮演第一位体育明星姚明，与一个学生进行电话对白（模拟课文文本），然后，让各学习小组自行　挑选一位明星，进行对白训练。

这整个环节的气氛是课堂最为活跃的，而且学生也确实进行了个体的训练——这也说明，强调学生个体的学习，并不必然导致课堂上的无味无趣。

当然，1分钟的英文对白结束后，难免会有一些与明星有关的中文词句渗入一些小组的课堂。

就在这时候，王老师叫停，让两个小组分别重复了他们的对白，一个小组选择了卡通明星米奇，另一个小组选择了电影明星王宝强。

在他们对白时，下课铃声响了。王老师就布置了课外作业，宣布下课。

课外作业是：

1. Recite the text.

2. Make a telephone to your friends or teachers.

3. Copy the phrases for four times.

这个板块计时5分钟，在有效教学框架教案中，王政老师这部分的教学设计是：

纵观全课，王老师在板块设计与目标达成之间的时间分配得相当合理，教学节奏张弛有度，而且有效地运用了许多教学上的小策略、小技巧。

若说有遗憾，就是本课原系对白性文本，本有极好的机会给学生的个体学习提供机会，以及获得即时反馈，可惜在课堂上这一点反而成了白璧之瑕了。而且情景性表白的缺失，还导致了学生机械记忆课文的弊端，最后没能充分体现出这段英文文本的脉脉温情，甚为可惜。曾经有笑话说，一个饭店里的美国警察以为两个中国人在吵架，上前干预，结果两个人告诉他，他们在讲悄悄话。这节课上，最后学生在读课文的时候，多少带些讲“悄悄话”的味道了。

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案例一公开课的挑战与挑战公开课

缘起：因为公开课……

开学第一次教研，来的匆匆，让忙碌于各种开学细节中的老师们措手不及：因为扬州的一堂公开课任务压到了李吉银老师的肩上，教研室来了领导亲自督阵，要拿出一堂精彩的，能确保获奖的课来。

于是两套并不完全相容的话语，在这里汇聚了：以效果为唯一指归的公开课话语，以效率为第一指归的新教育理想话语。或者换个说法，是接受公开课带来的挑战，还是挑战已经成为定势的公开课，这是一个问题。

中间路线当然是有的，譬如将二者拼凑，或者，以新教育理想课堂三重境界的路子，从有效抵达知识的魅力，抵达文本与师生生命、社会生活的深刻共鸣。

但是，这与其说需要一个教师浓厚的功力，不如说首先要求老师打碎自己的成见，怀着一颗开放的、吸纳的心，以及修炼自身为第一目的的心态，去重新经历这样的一次“与课遭遇”。

课文：

莫高窟

（苏教版《语文》第九册）

敦煌莫高窟是祖国西北的一颗明珠。她坐落在甘肃省三危山和鸣沙山的怀抱中，四周布满沙丘，492个洞窟像蜂窝似的排列在断崖绝壁上。

莫高窟保存着两千多尊彩塑。这些彩塑个性鲜明，神态各异。有慈眉善目的菩萨，有威风凛凛的天王，还有强壮勇猛的力士。有一尊卧佛长达16米，他侧身卧着，眼睛微闭，神态安详。看到这一尊尊惟妙惟肖的彩塑，游人无不啧啧赞叹。

莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。壁画的内容丰富多彩，有记录佛教故事的，有描绘神佛形象的，有反映民间生活的，还有描摹自然风光的。其中最引人注目的，是那成百上千的飞天。壁画上的飞天，有的臂挎花篮，来摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子， 自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……看着这些精美的壁画，就像是走进了灿 烂辉煌的艺术殿堂。

莫高窟里还有一个面积不大的洞窟——藏经洞。洞里曾藏有我国古代的各种经 卷、文书、 帛画、刺绣、铜像等六万多件。由于清王朝腐败无能，大量珍贵的文物被 帝国主义分子掠走。仅存的部分经卷，现在陈列于北京故宫等处。

莫高窟是举世闻名的艺术宝库，这里的每一尊彩塑、一幅壁画，都是我国古代劳动人民智慧的结晶。

课前准备：美文细读……

所有学科相似的是，老师总得在教学之前有个设计，而这个设计来自于老师对教材的理解。和数学课老师们的教材理解大同小异，不太会有出入的是，同一个语文教材，在不同的人眼里，它会显得如此不同。不要说一千个读者会有一千个哈姆雷特，甚至可以说，这一千个名为哈姆雷特的人物中，在有些人那里颇像猪八戒，在有些人那里更像孙悟空。也就是说，语文老师解读教材，上演的往往是一出众说纷纭，各执一词但都有些道理的“变形记”。

上课之前，诸向校老师在论坛上发布了他关于《莫高窟》的文本赏析，以及教学设计。诸老师做得认真、扎实、细致，内容极为翔实，仅赏析文字就有2500字。全部赏析文字显示，诸老师认为这是一篇美文，是言精情真的美文类课文。这里无法全部粘贴，只能管中窥豹，呈其一斑。对短短的仅100字的第四自然段，诸校长赏析文字有近950字，摘录部分文字如下：

课文对藏经洞的介绍着墨不多，却非常精当。“洞里曾藏有我国古代的各种经卷、文书、 帛画、刺绣、铜像等六万多件”中的一个“曾”字，让人在为祖国古文化骄傲的同时感受到涩涩的酸楚。

是呀，这长宽仅2.7米左右，高仅2.5米左右的洞窟曾经封藏了六万多件的文物，如果把这六万多件文物一个挨一个排列起来，有25公里之长。可如今藏经洞陈列馆展出的只有19件文献真品！这大量的文物都去了哪里？血色黄昏中，一支支驼队拉着一箱箱文物出发了， 目的地不是我们国家的哪一个博物馆，而是异国他乡。凄艳的晚霞中一个古老民族的伤口在滴血。让我们静静地听一听历史的控诉：斯坦因（英国人）。连续盗宝七个晚上，盗走完整的经卷二十四箱近万卷，完好的绢画和丝织品等五箱近五百卷，雇了四十多头骆驼运走。一部分留在印度，成立西域博物馆，而精品则入藏伦敦的大英博物馆。伯希和（法国人）。1 908年7月，将藏经洞中遗物全部翻检，选取精华，廉价骗购大量文献精品和佛画、丝织品，总数约一万余件，现藏法国。1911年10月，吉川小一郎（日本人）等非法用低价换取了469卷手写本和精美彩塑两尊。1911年鄂登堡（俄国人）率团至莫高窟，盗走经卷一批。1923年华尔纳（美国人）到达莫高窟，此时的藏经洞已无文书可取，他用涂有粘着剂的胶布剥取了壁画26方，共计3.206平方米。

通过以上精彩文字我们可以看到，大多数优秀的语文老师，在上“大课”之前，一般会尽可能详细地收集相关资料，让薄薄的教材，首先变得厚实起来。当然，只有极少数卓越的老师，才能够出于内在的需要，写出关于文章的赏析或者解读。

从某种意义上说，大家感受到的“莫高窟”，是余秋雨关于莫高窟的几篇文化散文，尤其是那篇与藏经洞有关的《道士塔》。可以说，如果没有《道士塔》，那么这个短短100字的段落，不会被老师们如此情真细切地关注。但这也同样存在了一个危险：在老师们心中，其实教的是余秋雨的《道士塔》片段，而不是这课文中的第四自然段。

课前通过查找资料，寻找教材的补充材料和互文材料，这是非常重要的一个环节。应该说，是一个老师必须具备的一种“视界”开拓方式。问题在于：“读厚”未必带来“读透”；同样存在危险的情况是，如果没有指出引进的文本与课文本文的关联方式，这很可能不是一种互文见义的方式，倒是一种借课文这个瓶子，装了另外一种老酒的“误读”。

在相近解读的基础上，李吉银老师对这一部分的教学设计是“走进藏经洞：在写话表达中激荡豪情”。课堂上，李吉银老师也是比较忠实地按照这个程序来实施教学的：

1.敦煌彩塑神态各异，敦煌壁画宏伟瑰丽。游览莫高窟，有一个洞窟是必须要去的，这就是面积不大的藏经洞。（出示第四节）

2.谁来读一读第四节？大家一边听一边思考，文中的哪些词语、句子与你的心 灵、情感发生的碰撞，然后我们再交流一下。

重点引导交流：

（1）“各种经卷、文书、 帛画、刺绣、铜像等六万多件。”可以看出莫高窟内的文物不仅品种多，而且数量也很多。（板书：藏品丰富）

（2）第二句中的一个“曾”字说明了以前莫高窟内有很多文物，但现在都没有了。体会作者内心的痛苦和无奈。

（3）第三句话中的“大量”和第四句话中的“仅存”对比非常强烈，这两个词语充分说明了莫高窟内的损失非常惨重。

（4）从第三句话中的“掠”字可以看出帝国主义分子的野蛮和无耻。

3.让我们来看看藏经洞中曾经藏有的一些珍贵的文物吧。（出示图片）

4.请同学们看一段资料。（出示资料）

看了这段资料，你想说些什么？

同学们，如果藏经洞现在才被打开，里面的文物会是什么样的命运？你为什么这么想？

5.如果你就是藏经洞中的一个文物，你可能是仅存在国内的经卷之一，也可能是流落在国外博物馆里的藏经洞文物，你有什么话想说吗？请你写一段话，表达你的心声。

但是，课堂上的效果，并没有如李老师所期望的那样，出现“真情流淌”“义愤填膺”的情感效果，情真然后意切、意切然后词丽的语言效果。

为什么？

课后，大家聚在会议室，众说纷纭：有人认为是招还不够妙，需要再精心设计，通过一些技术细节的打磨，来实现效果；有人在此基础上，提出了可能会使公开课效果更佳的建议；但也有人认为如果只拘泥于技术是误入歧途，事实上文本细读还并没有真正地到位……

前一种意见，陆友松老师的发言可作代表，其原题为《简单、有效，语文教学的核心》，节选如下：

听过很多人讲《莫高窟》这篇课文，但讲来讲去，总感觉是在兜圈子、放电影——读书是增多了，形式也翻新了，甚至有大量的资料补充，可真正能走进文章的却是了了无 几，也包括教师本身。今天观摩了李老师的课堂，这种感觉愈发强烈！那么，《莫高窟》这篇课文究竟教什么？怎么教？我想结合“语文倡简”理念说说自己的看法。

……要处理好文本的核心价值问题，最好有一两条引领着老师、学生的“线”，就像作者写文章前早已了然于胸的提纲、线索，就这篇文章来看，是否可以更多的挖掘情感因素，是否能借助情感的逐渐深入领悟文本的内涵。首先是欣赏了美妙绝伦的彩塑、壁画而对中国古代劳动人民生发的敬佩感及民族自豪感，此为第一重；其次是 如此数量的珍贵文物被帝国主义文化强盗洗劫一空后的无奈和愤慨，在感叹政府腐致无能的同时，更多的是激荡学生为祖国振兴而努力奋斗的宏大志愿，并为当今祖国的日益强大感到自豪；此为第二重；第三重应当告诉学生历经风风雨雨的“莫高窟”，并没有因文物的流失离我们远去，敦煌还在中国，敦煌文化还在中国的大地上不断延续……她的独特魅力不仅仅让世界称赞，更让炎黄子孙奋发向上。

与此相反，周信东老师则认为：

其实要想达到课堂吸引人的目的，还得来源于文字本身和如何使学生整堂课都处于积极的思维挑战中。而驾驭这样的课堂，我们自身的本体性知识及能力实在欠缺。

李老师的课正是为竞赛所累，为形式所累。此课上，学生智力挑战的机会明显缺乏，只是忙于解决教师所布置的一些甚至不需要多少智力投入的活动。

如果还是流于形式上的改动，担心这个说的、那个说的，把这些都放进去， 内容更杂，形式更乱，课堂效果可能仍然难以达到理想的境界。因此，我坚持认为，还是应该从研究文本本身入手，简化头绪，明确线索。关于议课中很多人认为的情感问题，我觉得它应该是蕴涵在再现文本文字的过程中的，当然借助一些拓展是必不可少的，但我以为不应该因此而冲淡了文本本身，变成思想教育课，况且一堂课这样大的思想教育主题又能解决什么。

孰是孰非？

事实上，早在前一天晚上，两种不同的声音就已经同时出现，这既是公开课与研究课的对抗，也是对这一文本的教学价值的一次重估，这个问题就是——

提醒：是“莫高窟”还是“《莫高窟》”？

干国祥老师在浏览了诸向阳老师的赏析文字和李吉银老师的教学设计之后，在论坛上跟帖提醒：

课堂之剑，意指“莫高窟”还是“《莫高窟》”？

若意指“莫高窟”，这其实是一个“失败的文本”（指它并不精彩，语言相当平淡），我们应该引入图片、影视、历史资料。

若意指“《莫高窟》”，那么我们想从这个文本中，获得一些什么？

周信东老师也认为：

现在我们的困惑就在这儿。“演出”给人看的课，可能多数设计者要指向“莫高窟”。

当涉及到要面对试卷（学生的“语文”素养）时，又不约而同地指向文本本身了。今天六年级组接受校领导检阅及辅导，大家难得一致地达成共识，每一个环节的目的非思想（人文）的东西，而应该直抵语言文字，直接关乎学生语文知识习得和能力发展。而其实，这才是正途！

剑指“莫高窟”，要的是课堂“视觉效果”的冲击，感官的一时满足。

而从来没有教过小学语文的魏智渊老师，也第一回来个纸上谈兵，利用新教育有效教学框架，设计了《莫高窟》一课的教学内容，其目标和预习部分为：

在新教育有效教学框架中，A类目标称为基础性和铺垫性的目标，C类目标称为附着性和延伸性目标。B类目标则是核心目标，是需要将大部分教学时间倾注于此的目标。

通过对这个目标的简单分析，我们可以看出，魏老师没有将此文视为抒情性散文或者美文，也没有将此文视为艺术介绍文或者思想德育文，而是将它处理为训练学生概括能力、文章提纲分析能力的材料，并同时利用此文章学习记叙与描写交替和详略得当的写法的材料。

也就是说，魏智渊老师是自觉地意识到，此文不应该是教“莫高窟”，包括莫高窟的美学、史学价值以及历史事实，而应该是将它视为一个供操练某种语文能力（技能）的文本。

当然我们知道，这样处理同样存在着危险，那就是可能将课文机械割裂，教学出现死气沉沉的情况。尤其是在公开课教学中，只怕不会有人愿意采取这样的一种教法。

于是乎，哪怕这可能明明是一篇说明文，老师们也会强摁其头，将之转化为一篇抒情美文，或硬赏其文之美，或共鸣其情之真。

也因此，在前一天晚上，当李吉银老师读到干国祥老师“是教　‘莫高窟’还是教‘《莫高窟》’”的追问时，保持了沉默，因为他深知，将这危险的天火盗入课堂之后，可能烧毁的，是已经获得了的全部效果。

但无论如何，我们有必要更清晰地认识这个问题，这个问题将引导我们认识到，在对课文进行文本解读时，我们首先要能够认识到，什么才是具体的这个文本真正蕴含的教学价值。

我们再仔细来阅读一下干国祥老师对这个文本两种解读的剖析：

是“莫高窟”还是“《莫高窟》”？

课堂教学之剑，意指“莫高窟”还是“《莫高窟》”？这是我们首先要面对，并深刻理解的一个问题。这个问题不解决，理解不透彻，后面的教学设计和教学，就会迷途而不知返。

若意指“莫高窟”，那么我们最好不要停留于这个并不太成功的简易文本，我们应该引入图片、影视、历史资料，让学生获得一个关于“莫高窟”这个世界文明遗产的更多的信息。若意指“《莫高窟》”，那么我们需要思考，教材，作为教学的材料，我们想用它来做什么？或者说，通过对这个文本的教学，我们想让学生获得一些什么？

如我在另外的课上所反复强调的那样，这二者并不必然矛盾，对立而不可调和。但是，要达到对言说之物的理解，与对言说的理解同时在教学中有所达成，那么作为教师，就首先要清晰地理解这一点。

和“莫高窟”是中国西北一个文明遗产所在地不一样，“《莫高窟》”是一个文本，是一篇带有拼凑气息的说明性文字。我们可以对这个文本略加分析：

这是一种介绍、说明性的文本，即它的类，是比较宽泛的说明文；与之同类相似的，是《兵马俑》，宽泛地讲，也包括《九寨沟》这样的风景点介绍的文本。

这个文本的整体特点是：以空间结构为顺序，采用与叙述不同的共时解说（即各段之间是可以交换位置的）；总-分-总结构。其“分”而具体写的部分，分别讲了彩塑、壁画、藏经洞三个部分。

在彩塑中，正面描写与侧面描写（游客赞美）相结合，突出个性鲜明、神态各异、惟妙惟肖这三个关键词。

壁画结构与彩塑基本相似，关键词是宏伟瑰丽、 内容丰富多彩、精美、灿烂辉煌。

藏经洞部分的特点是：面积不大、藏宝丰富、命运坎坷。其中的失宝，大家可能会联想到余秋雨比较著名的《道士塔》一文，虽考证并非严格，但因感情充沛而深得人心。

就课文而言，全文语句没有文来，几无可圈可点的句子，但结构清晰，脉络井然，可供学生在介绍某地某物时仿用。

如何选择，永远是课程开发者的权利，但是，在你选择之前，你应该对文本有一个高度的自觉解读。只有在完成这种自觉的解读之后，我们才能够更好思考教学内容 及教学方法的问题。

焦点：教学方法，或者教学内容

追踪着李吉银老师此课全部过程的诸向阳老师，在事后汇聚各方意见，写下《语文课要重视“教学方法”，更要重视“教学内容”》一文。文章既写出李吉银老师第一堂课的“失利”，也写出了第二堂课的“成功”，并以较学理的方式，对这种失利与成功做了一些分析。其要旨如下：

时下的小语课堂，执教者热衷于教学方法。拿到一篇课文，首先想到的是“怎么 教”。先怎么教、再怎么教、后怎么教。观课者关注的也是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风来，讲究的是上课如何精致、如何精彩。

教学方法是重要的，体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。然而教学方法的 努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教什么”上。在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂 的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。

通览李吉银两次执教“壁画”这一部分的教案，我们不难发现：

李吉银第一次执教“壁画”部分，采用的是小导游的方式。小导游的方式所折射出的教学理念不可谓不先进，注重学生的自主学习，培养学生的口头表达能力。但实际的教学效果却很糟糕，学生没有获得明确的语文知识，文本内容犹如浮光掠影在学生眼前一闪而过，收效甚微。

李吉银第二次执教“壁画”部分，将明确的语文知识作为核心教学内容，比如：过渡句、排比句的教学。通过朗读、背诵、写话等常规教学方法，将核心教学内容落到了实处，收到了较好的教学效果。

我们以为，在一味强调教学方法、教学精巧、教学风采的余威下，对语文课程与 教学来说，怎么强调课程与教学内容都不过分。一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅，语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美词假声抒情的、一举手一投足分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。

尾声：另一种可能性……

但问题在于，这个改进了的“较好的效果”，可能依据公开课表演的逻辑，它是远不够完美的。而且我们可能需要设想，当有人以充沛的情感，将这篇说明文上成抒情散文，在课堂上师生涕泪交流的时候，极可能这种眼泪效果会掩盖住一切探索语文的可能性。

也就是说，如果没有找到通达“让知识焕发内在的魅力”的途径，没有能够实现或呈现课堂上“知识魅力与师生生命、社会生活深刻共鸣”的理想效果，而仅仅是达到了“有效”“明确”，那么语文课的实实在在的研究及探索，会始终在公开课的完美表演前败下阵来。

这就是语文教研当前的真实处境与全部命运。

但是，就这篇文章，难道就没有办法，可以上得既扎实高效，知识明确，又不丢掉情感、精神之魂吗？

我在评课的时候，曾经提出了几条建议，我们不妨重温：

一个方案是抓住“明珠、窟（外-内）、洞、结晶”这几个前后相联、且可串起 全部文章内容的关键词。这几个关键词里，既体现了文章的结构特点，又暗含着莫高 窟所能体现的精神与情感。

譬如“明珠”这个词，岂可以视为只是一个比喻。 当课文上说“敦煌莫高窟是祖国西北的一颗明珠”，我们的视野本应该更为开阔。从整个荒凉、主体为黄色沙漠的 大西北，视线再向西，这种荒凉蔓延到向整个中亚……在这无边的荒无的黄色之中，有一条非常非常窄，非常非常细的绿色生命线，它就是“丝绸之路”。这条细细的绿 色之线在相当长的时间里，维系着中国与西方文明的交流，丝绸和瓷器从这里走向世界，佛经和基督教从这里走入中国， 当然也有传说中的汗血宝马。为了确保这条通道的畅通以及交易权，无数个民族在这里不断地上演着血与火的战争。在这条绿色的文 明通道上，有一个小小的明珠，它就是敦煌……就这样，浩瀚的空间，与悠久的历 史，都汇聚在“明珠”这个词里，没有这种时空感，“明珠”两个字就不会被真正地理解，敦煌的意义就不会被真正地理解。它要的不是补充材料，而是理解，只是对这个字所蕴含的意思，真正地理解。

课文最后的“结晶”这个词与“明珠”不同，我们可以看到，“明珠”更依赖于地理位置的独特性，而“结晶”更强调了文化的成分，意味着敦煌文明是大自然许诺的“人的奇迹”。而“结晶”这个词，正是建立在前面对彩塑、壁画和藏经洞文物介绍的基础上的，是其自然而然地归结。

同样，通过字源分析，我们可以知道，“窟”与“洞”是不一样的，洞比窟要更 深，更隐蔽。而课文正是依照着显露在外的彩塑，较为内隐的壁画，更为隐蔽的藏经洞来一一介绍的。

一切的教学设计，要从属于这种对文本的理解。而理解了这一点，教学技巧也往往会不再成为徒有其形的花招。

以“小导游介绍”这一教学技巧为例，它本身并无错对，关键要看是不是取得了应有的效果。譬如介绍藏经洞一处，教师就可以依据自己的游客角色，向导游提出抗议：你为什么把我带到一个小小的一无所有的空山洞里？这不是骗我吗？而学生就可以依据课前获得的资料，来进行补充，老师可以在此基础上，结果课文（把课文当成是介绍书），探讨游客的误读——没有把“曾”字读出来。进而，大家可以考虑，如何改写这一段的文字，拟出一个更优美的导游词来——无谓的情感式感想既与文本本身的文体不相同，而且也过于煽情，练习写的内容，理应服从于文章本身的文体形式。

一次研讨似乎是结束了，不料大半年之后，一篇相似的课文又走进了大家的视野。这里择取后一次研讨中我的一个评课记录，来看看两次研讨的螺旋式进展：

评：陆咸喜老师五年级《语文》中《埃及的金字塔》课教学

刚才有一老师评此课说，此课犹如金字塔一样，既有内容之宏伟，又要形式之精巧。我想，我就借这个评语中的“内容”和“形式”之辨入手，也来说说此课吧。

我们知道，教学有内容、形式之分，文本有内容、形式之分，但是教学内容不完全就是文本内容，它们的关系应该是：

文本的内容，就是文本所承载的，所欲表达的“意”，包括介绍的事物、讲述的故事、所刻画的人物形象、所抒之情、所言之志……

文本的形式，就是其体裁、结构、语言、味道、消极修辞和积极修辞……

教学内容，就是我们所欲传授与习得的东西；教学形式，就是我们采取的方法和流程。

而我们当前语文教学的问题正在于：

1.过度关注教学形式，无视教学内容。

2.把文本内容直接当成教学内容。

用我的一贯的表述方式说，就是教学《莫高窟》时，只教“莫高窟”，忽略《莫高窟》；教学《金字塔》时，偏重“金字塔”，忽略《金字塔》。

我用加引号来表示其学习内容为文本所指之物，我用加书名号来表示其学习内容为文本本身（尤其是文本形式）。

我以为，对于大多数文本而言，学习内容应该是文本本身，而主要不是文本所指之物。而文本本身又有内容与形式这相关联的二者，对大多数教材而言，所学的主要应该是其形式，是其形式如何表达其内容的方式。但这又不能绝对，更不能割裂，不能无视形式乃是具体内容的形式，内容永远是不可脱离精神思想加以理解的内容。

如对《春晓》或《如梦令》而言，我们固然可以用它们来学“有我之境”、“无我之境”或另外其他诸如押韵、平仄等语文知识。但是，作为文学经典，其文本本身，其传达的情、意，倒反而是我们首先要教学的内容。相比而言，有我之境、无我之境等，倒只是理解这些文本的比较趁手的工具，是第二位的。

而对《莫高窟》和《埃及的金字塔》而言，学习内容却主要不是向学生介绍“莫高窟”和“金字塔”，而是一种特定的文体表述方式，即说明文的表述方式。

这一区分不可不察。但这一区分并不表示，上《莫高窟》或《埃及的金字塔》时，就不能有情感，不能延伸一些所介绍之物的另外知识，不能唤起学生对莫高窟和金字塔的神往之情。

这一区分是强调，B类核心教学目标，既在确定时要准确，又在落实时不能流于形式，走走过场，作为一星半点的点缀，以表示自己的课堂，也关注了知识教学，有工具性。而是必须把注意力的焦点、前景，放在文本的形式上，而把金字塔和莫高窟这两个现实世界中的具体事物，当成教学的背景。

以我们骑自行车为例。学车的时候，我们的注意焦点在骑车本身，我们骑车去某个地方时，我们注意的焦点事实上在那个要去的地方，或者另外的事情上。在这时候，骑车一事只是你注意力的背景，你默会地骑着车。但是你学车的时候，却不可能这样从容。

把这个比喻移到课堂上，也就是说我们的注意力焦点，就此教材而言，本应该在《埃及的金字塔》这个文本上，而且依据文体，应该主要是其语言形式上，是其结构，以及说明方法，说明语言。

当我们把注意焦点放在实物金字塔的时候，面对其宏伟精致我们就难免会上得激情澎湃；当我们把注意焦点放在说明性文本《金字塔》的时候，面对其朴实精确，我们自然就会上得从容清晰。

举例而言，当我们分析课文“这座金字塔高146米多”这句话时，前者会惊叹其高大，啧啧称叹；后者会注意这句话表达的方式，追问“为什么是‘高146米多’，而不是　‘很高很高，高得像一座山’或者　‘高146米’？”

举我们此刻所坐的小圆厅而言，它是大是小？你若问学生，这是一个说不明白，无法回答的问题。因为它比学生平时所坐的教室大得多，但比我们的大会堂小得太多。所以，这就只能通过比较，通过具体的数据，才能准确地说明这个问题。这就是说明文中说明方法的必要性，以及语言的准确性。

如果我们的兴趣及注意力在前者，我们会抒情地读这几句话，读出它的高大宏伟；如果我们的兴趣及注意力在后者，我们会准确地读这几句话，希望听者能够从容地重现其准确的数据与形象，而不是得到一个感性的、有过多情绪的印象。

这也就涉及到了课文朗读以及朗读指导的问题。

词语带着特定的感情色彩吗？我们读一本字典的时候，该不该时悲时喜？该不该见“圣”字而俯首，见“罪”字而谴责？

就像我在教学《春晓》一诗时，事实我所做的朗读指导，就是在去干净朗读时的感情，要学生做到无情之情，用一种明彻清净去朗读这首诗，而不要把外在的情感贴到文本上去。

陆老师此课，其优胜处给我们以良多启迪，但是其更大的价值，是它能够启发在座各位思考更深入的一些东西。除上面所说，诸如读厚与读透之时，向外与向内之间，文本结构与课堂结构之间，如何让课堂围绕着一个真实的“思”之问题而展开，都有好多可以探索的东西，这都是陆老师此课，带给我们的贡献。

总而言之，陆老师此课，如塔之雄伟壮阔而又不失其精巧处。但是我们知道，这一课或还可以上得平实精确而不失形象生动。

我们孜孜不倦，只是因为我们相信：

精彩的教研造就教师的精彩；

平庸的教研造成教师的平庸。

案例二《游园不值》

下面提供的这个案例，是一个更为详备的具有相当长度的研讨。事实上，在新教育小学，许多课都经过了这样长度思考。往往是一堂有所遗憾的课，会搁在大家心里几个月不散，直到后面有机会大家再度把它较为圆满地解决。

本书的《少年王冕》《月光启蒙》等案例，都是这样的集体研讨的结果。

诗之为诗：每一个字的芬芳——重读叶绍翁《游园不值》

干国祥

说明：听祁华忠老师在五（4）班上《游园不值》，祁老师近来于教学框架，下力颇多，此课上得扎实有序，大家深为赞叹。只是在解诗环节，课后大家众说纷纭，主旨无外乎解读之难。精确分析，容易将诗弄得破碎不堪；整体感知，又往往停留在草草感受阶段。

也就是说，这已经不是有效教学框架的范畴内事，而是教师专业发展中的专业素 养中，学科本体性知识那一块的问题了。

皮鼓兄（魏智渊）于此， 多得益于叶嘉莹；我少年时读王国维《人间词话》，至 今获益。

南宋·叶绍翁《游园不值》诗：

游园不值

〔南宋〕叶绍翁

应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。

春色满园关不住，一枝红杏出墙来。

经典之为经典，就是它永远像一座随四季变换颜色的山，既恒定地站在那里，又不时地因着外界而变换着色泽。也就是说，它永远需要不断地重新阐释，它将在不同的语境、背景下，获得全新的意蕴。

叶绍翁的《游园不值》也许还不能进入唐宋诗中最杰出的作品之列，但是其词其韵，却仍然足以使后来者玩味再三、咀嚼再三。

一般说来，此诗的后两句是传诵的“名句”，就是所谓的“警句”。缪钺论唐宋诗时说：“唐诗以韵胜，故浑雅，而贵酝藉空灵；宋诗以意胜，故精能，而贵深折透辟。唐诗之美在情辞，故丰腴；宋诗之美在气骨，故瘦劲。”“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”两句，正体现出宋诗“意胜”“精明”“气骨”“瘦劲”的特点。

博学者已经指出，在叶绍翁之前，已有若干唐人宋人在诗词中写过“一枝红杏”的句子，譬如陆游就有“杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头”的句子。但问题在于，为什么独独叶绍翁的这两句话，既没有被说成是剽窃成句，反倒说成是诗中“警句”呢？

细究起来，此句之妙，全在一个“关”字！我们且来看叶翁之前的类似诗句：

唐朝吴融《途中见杏花》诗：一枝红杏出墙头，墙外行人正独愁。《杏花》诗中又说：独照影时临水畔，最含情处出墙头。而温庭筠《杏花》诗也道：杳杳艳歌春日午，出墙何处隔朱门。

这些诗句全都有“红杏出墙”的意象，但此一意象出场的背景，却大迥于叶诗。它们或者作为一个单一的意象出现，即仅仅勾勒出了红杏的美丽，然后在此基础上抒情无由的春愁，或者为出墙红杏添一点相近的饰物（如水畔，歌舞，春日，朱门），以衬红杏之曼妙。唯独叶诗反其道而言，不仅没有其他同色调的景物为之衬托，反而说“……关不住”，这样一来，“红杏”的形象就迥异于其他的诗作。如果说在另外的诗作中红杏仅仅是美丽事物的形象，那么在叶诗中，红杏就成了“生命抗争”、“生命力勃发”的形象。所以我说，一个“关”字，成全了此诗，改变了红杏或柔弱或仅仅是美丽的形象，而给予它一种勃发的生命力。

相比之下，陆游的“杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头”，也有“遮”这一词，但可惜在前面添了一个“不遮”，红杏的生命力量就明显地减弱了。一个“不遮”的善意，在诗中远不若“关”所带来的冲突与张力。而宋朝张良臣《偶遇》诗中“一段好春藏不尽，粉墙斜露杏花梢”，诗意最为接近于叶诗，但显然不够干净利落，而且“一段好春”与“满园春色”相比，也少了许多诗的意蕴，太过落实了。也就是说，叶此二句之妙，既体现于“关不住”与“出墙来”的张力，也妙在“满园春色”之虚，与“一枝红杏”之实相对举的写法。

一虚一实，以实写虚，以“一”举“满”，这也深得中国哲学的妙理。

从意象上，以上这些杏花诗当然极为相似，但是在神韵上，叶诗却大异于这些诗句，倒神似于另一位宋人杨万里《桂源铺》中的诗句：

桂源铺

〔南宋〕杨万里

万山不许一溪奔，拦得溪声日夜喧。

到得前头山脚尽，堂堂溪水出前村。

读通了后两句，再回头看前两句，便觉得处处有了出处：

“应怜屐齿印苍苔”，这便是“关”的来由：主人怕来访的客人太多，太过粗鲁，踩坏自家小园里在初春刚刚泛绿的苔藓，所以便“关门拒客”。

“小扣柴扉久不开”，这便是诗人探望的情状，既怕打扰主人，打扰春天，因此只敢在柴门上“小扣”，也就是轻轻地叩门，但又舍不得白白走此一遭，所以“久扣不走”。

大概为报答诗人的殷勤吧，所以被主人关在小园里的满园春色，其中有一枝红杏伸出墙去，为诗人送上了“倾城一笑”，留下了这首佳作。

当然若这样解诗，就未免太过坐实。

事实上，既然我们知道叶诗只不过是过去诗作的“重新创作”，与其说是眼前景色的写实，不如说是与前辈诗人的“互文”与“反讽”，所以，就不能完全从叙事的角度来理解此诗，而应该将之理解为一幅由诗人精心挑选的意象重新组合而成的独特画面。

试想：小园既关，何来“苍苔”？更何来主人之“怜”与“怕”？

所以第一句诗，“屐齿”一说，无非点明自己乃是诗人出游。“屐”之一字里，隐含“谢公屐”的典故。诗人隐居西湖， 自然不会不知道几十里之遥的会稽，乃是山水诗人谢灵运的故乡。谢公出游自备特制的木屐，后世诗作中，多有以此来点明自己的这一诗人渊源的。

而“苍苔”一词，要讲在事实上是看不到的，纯属猜测，但是在诗的画面中，却是添加了一种淡淡的色彩，一种莽莽苍苍的触觉。同时也点出了主人小园之清静雅致。关于此点，若能与日本的禅道茶道，尤其是茶室文化相联系起来，一定会体悟更多。禅诗，也可以说是宋诗的一大特点，禅诗之趣，一在象中之理，一在清寂之趣，也完全与此诗相合。

同样的，第二句诗“小扣柴扉久不开”也本非事实如此。一则，主人的住所，未必是“柴扉”当门。事实上，有“满园春色”的主人，最大的可能倒是朱门大户，但诗人若想表明所访之人同是儒雅之人，而非等闲的暴发户，那么哪怕明明是朱门大户，也是只能写作“柴扉”的。否则“小扣朱门久不开”，诗中的禅趣就完全被破坏了。而诗人，是否真的只是“小扣”，而不捶门大呼，我们也便不得而知，关键只在于，既然第一句是在春之万物中，只选取了“苍苔”这一微小之物，来为诗添一点微弱的绿意，那么第二句从颜色转到“声音”，这也是唐宋诗的常用伎俩。与“苍苔”之绿相照应，表示声音的扣门之声也只能是“小扣”，不能用捶门大呼把诗境给破坏了。而“久”之一声，也让此诗余音缭绕，久之不散。

而且我们进一步可以想像，诗人此次去老朋友那里“游园”，事实上见没见到那位朋友都有可能，只是诗中的故事，只能是“不值”了。“不值故人”，方能与一段春色意外邂逅，这才有了诗中千古咀嚼的蕴味。

也就是说，叶绍翁在千年之前的那次“游园”故事，我们是没有办法弄清细节的，而且也根本不必去弄清这些细节。但是，叶绍翁从前人的句子中，精心选择并重组了若干词语，为我们建造了一座永远柴扉紧闭的小园，勾勒出一支出墙顾盼的红杏，逗引得所有后人一再为此浮想联翩，这倒是诗之为诗的奥秘所在。

听祁华忠上《游园不值》（二）

关于祁老师《游园不值》一课在“有效教学框架”上的突破，我上面已经约略点到，陈金铭专门做了详细的阐述，我不再赘言。这里再谈谈建立在诗歌赏析之上的诗歌阅读教学板块的改进性意见。如大家所议，此课前面在A类基础目标的实现上，极为成功高效，基本上无可挑剔。当然，关于春天的词语，以及叶绍翁的背景介绍，属于与目标关联不大的附加内容，可保留也可删除，关键在看时间够不够。当然在我的改进性设计中，因为B类核心目标，即诗歌鉴赏会费去更多的时间，所以，还是建议去掉这样的环节为宜。

也就是说，在预习中，删除寻找整理诗人背景知识的内容，添加查找并阅读关于此诗的赏析的内容。建议在预习习惯训练的开始阶段，由教师提供更为精确的查找步骤，譬如此一预习题可设计为：在百度网站用关键词“游园不值赏析”和“一枝红杏钱仲书宋诗流变”进行搜索，阅读网络文章中的相关部分（片段），对重要的可做摘录。

另外建议在进行默写等检测后，评估时要同桌或学习小组互换，因为自己最难发现自己的错误。而后面既然有全诗默写，所以填空这一环节也可以删除。也就是说，我改进性策略是建立在以下前提之上的：

1.前面环节的删减，使诗歌赏析（分析、解读）获得25 ～ 30分钟的时间。

2.学生在事先通过朗读背诵感受此诗，通过资料阅读获得一些赏析方面的知识。

若无此二点保证，后面的教学就会出现困难，且容易停留在肤浅、琐碎的层面。

无论是散文阅读、小说阅读还是诗歌阅读，精确分析并不表示将课文肢解。对此诗而言，字与词的辨析，无法取代对整首诗的鉴赏。整首诗鉴赏的基础是基本理解诗句意思，在此课上，祁老师有此环节，而许多老师会将此环节等同于诗歌阅读教学，这是不正确的。事实上，这应该需要A类基础目标，但并非是核心的教学目标。

问题在于是如何确保精确、细致的赏析不破坏诗歌的完整性？解决之道，是有设计一些能够统领全诗（全文）的关键问题（或作业）。

对此诗而言，这样的统领全诗分析的问题可以有：

1.诗题是“游园不值”，但有人认为，这个题目出得不对，诗人是“值了”，他 为什么这样说？你认为诗人有没有“值”？

2.这首诗，有人说是讲一个故事，也有人说是画了一幅图画，你认为谁说得更准 确一些？

3.诗有诗眼，即一首诗最为关键的、可以打通全诗的一个字，一个词。你认为此诗的诗眼是哪个字？有人认为这首诗的诗眼是“关”字，你认为他说得对不 对？（其他字也完全可以）

无论哪种出题，这些题都有几个共性：

1.它们针对全诗发问；

2.要解答这些问题，必须反复细嚼全诗语句；

3.题目具有排它性（或者看起来具有排它性事实上并不是，如第二个问题），即必须做出精确的回答。这就必然地要引发争论，要动脑思考。

至于后面的教学，建议由以下步骤构成：

1.发问；学生自己在诗中圈点批注（时间不用太长）；

2.小组讨论（时间要充分）；

3.全班讨论，要形成冲撞，不要忙于得出结论；

4.教师引导大家达成共识；学生用笔将共识批注、记录于书上。

这几个题，用上一个便足以鉴赏全诗，而结合起来使用两三个，也未尝不可。

当然，这里有两个前提必须切记：

一是学生阅读过一些解读；批注与讨论，事实上首先是对解读材料的灵活运用，重新理解（显然，没有任何现成的答案）。

二是教师自己一定要深悟此诗，否则在学生已经阅读相关解读之情况下，教师若仓促走上讲台，便会出现学生领悟了，教师却仍然用自己偏颇的成见在误导、指挥学生的尴尬。

以上的改进策略究竟是否有效，尚需在实践中验证，这比不得祁老师在有效教学框架上的成功探索，那是听课者已经有目共睹的。

几个月后，新教育小学开放周中，我被安排上一课。征询大家的意见，大家认为上次关于《游园不值》的研讨悬而未决，最好再度摆出来研究研究。但这时候五年级已经完成了此课的教学，于是就把它放到四年级，补充一些资料，转化为两课时的教学。

这是我设计的有效教学框架：

《游园不值》预习资料

游园不值

〔南宋〕叶绍翁

应怜屐齿印苍苔，

小扣柴扉久不开。

春色满园关不住，

一枝红杏出墙来。

预习提示：

1.复习贾岛《寻隐者不遇》：松下问童子，问师采药去；只在此山中，云深不知处。

2.反复朗读诗歌，先要求读准字音，再要求读准停顿、节奏，最后要求能够读出诗中各句不同的情感。

3.按要求在下面批注这首诗，你可以模仿着增加一些批注：

4.试着依据诗中的词语，适当地补充一些词语，试着用现代文翻译这首诗，要翻译得优美，保留诗意。（上课前要自己出口翻译一次）

5.仔细阅读老师补充的相关材料，结合这些材料，仔细思考：这首诗何竟好在哪里？作者想要表达什么？

补充材料：

1.屐：屐是古代对木制底鞋类的总称。特征是前后装两个木跟，古时称高跟为齿，故木屐又称“齿屐”。

历史上传说南朝山水诗人谢灵运曾发明过一种活齿木屐，上山时去掉前齿，下山时去掉后齿，便于蹬坡和泥泞中行走，给旅游活动带来极大方便。据传说当时的人们争相效仿，并名之日“谢公屐”。李白有诗日： “谢公宿处今尚在，绿水荡漾清猿啼，脚着谢公屐，身登青云梯。”

传说东晋阮孚在武义明招山筑屋隐居。他常以饮酒为乐，喜着木屐游山玩水，怡然自适。他常说：“不知一生当着几量屐？”超脱得很。死后葬于明招山。后人为纪念他，把其中一山取名为蜡屐山，筑有蜡屐亭、金貂亭、换酒亭。

在古代诗歌中，经常出现“屐”字，往往与旅游和写诗有关，如：

王镐：冻雪寒梅双蜡屐，澄江明月一竿丝。

潘大临：两屐上层楼，一目略千里。

成延光：会须蜡屐步丹梯，要看奇峰三十六。

李吕：蜡屐发兴屡，几为春泥阻。

张继：经月愁闻雨，新年苦忆君。何时共登眺，整屐待睛云。

2.柴扉：用柴做的门。古诗中经常出现“柴扉”，这是因为隐士们所居住的地方比较简朴，所以用“柴扉”来代表他们住的地方。如：

王维《送别》：山中相送罢， 日暮掩柴扉。春草明年绿，王孙归不归。

崔峒《武康郭外望许纬先生山居》：湖上千峰带落晖，白云开处见柴扉。松门一径仍生草，应是仙人向郭稀。

刘长卿《时平后春日思归》：一尉何曾及布衣，时平却忆卧柴扉。故园柳色催南客，春水桃花待北归。

3.作者介绍：叶绍翁，南宋中期诗人。字嗣宗，号靖逸。他长期隐居钱塘西湖之滨，与葛天民互相酬唱。叶绍翁是江湖派诗人，他的诗以七言绝句最佳，如《游园不值》，历来为人们所传诵。其他如《夜书所见》写儿童夜挑促织，景象鲜明，反衬出客中的孤寂：

夜书所见

〔南宋〕叶绍翁

萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情。

知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明。

4.查字典： 自学以下三首诗，想想这两首诗与《游园不值》有什么关系。

马上作

〔南宋〕陆游

平桥小陌雨初收，淡日穿云翠霭浮；

杨柳不遮春色断，一枝红杏初墙头。

折梅

〔南宋〕方蒙仲

看梅如看画，由我不由他。

千树江头少，一枝瓶里多。

桂源铺

〔南宋〕杨万里

万山不许一溪奔，拦得溪声日夜喧。

到得前头山脚尽，堂堂溪水出前村。

《游园不值》课堂实录

时间：2008年5月15日

地点：翔宇宝应实验小学班级：四（1）班

执教：干国祥

课前，气氛轻松活跃和谐。

特地从全国各地赶来参加新教育小学开放周活动的老师们，团团围坐在上课班级学生的四周，而学生则已对这一切习以为常，因此，没有一般被听课时表现出的拘谨，他们仍然轻松地说笑着。

大屏幕上，一枝含苞未放的杏花，正在悠悠流淌的古筝曲中，静静地等待着，等待着老师和同学一起去破解隐藏在它身上的文化的符码。

第一课时

一、复习：寻隐者不遇

“今天我们学的是《游园不值》，学这首诗之前，我们先来学另外一首诗。这首诗大家应该已经会背了——《寻隐者不遇》。”干老师开门见山，让同学们先把屏幕上已经显示出的《寻隐者不遇》诗句再读一遍。

“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”声音整齐响亮，有些学生甚至闭着眼睛背了出来，那意思是：这还不简单吗？

“这首诗好吗？”没想到背完后干老师这么问了一句。

“好。”有同学脱口而出，而有些同学却迟疑起来，按照他们听课所得的修炼，老师的问题肯定是有用意的，所以他们没有急于回答，而是等老师后面的话。

“有没有觉得不好的？”老师又问，看到全班学生都摇头后，干老师追问道：“好在哪里？”

“这首诗的语言非常简朴，让人一听就懂。”坐在后面角落的一个男生马上做出反应。

“哦，一听就懂。你妈妈和菜市场卖菜的人讲话，一听就懂，那是好诗吗？”干老师根据他的逻辑做了如此推论，把问题又抛还给了学生。

“嗯，这首诗只用了简短的几句，就给我们展示了一幅美丽的图画。”最前排一个戴眼镜的小女生，起来发表自已的观点。她很自信，声音清脆悦耳。

“美丽的图画。嗯，说得很好。”老师肯定了这个女生发言中有价值的部分。

“这首诗虽然只有几句，但它表现出一个童子说出的话。嗯，表现出一个对话。”第一排另一个女生也起来表达自己的观点。

“嗯，你看，刚才我和你就对话了，那这是一首好诗吗？”老师也同样反问她，这个女生也思索着坐下了。

“好，这个话题我们不再说了，今天我们学的这首诗就是要让大家懂得，掌握——”说到这里，老师发现有个学生还在书本上勾勾画画，就提醒到：“有个同学还在做预习作业，赶紧停下笔，上课还在做预习作业，这可不行。”那个学生停笔后，老师接着又说：“掌握怎样来阅读古诗的——密码，所以今天上完这两堂课后，你以后就知道该怎么样来判定一首诗的味道怎么样，好不好？你就有很多很多种方法了。”

说到这里，老师神秘地一笑，说：“我也很喜欢这首诗，因此我也写了一首诗，大家看看怎么样？”随即，大屏幕上出现了这样的一首“诗”。

寻隐者喜遇

干国祥

柳下问童子，言师采茶去。

只在此山中，坡南向阳处。

归来天色晚，把酒庆欢聚。

老师很认真郑重地朗读着，学生却情不自禁都乐出了声。“好不好？”他们笑过后，老师又故意很认真地问。

“不好。”学生边笑边摇头。

“刚才同学说的语言简朴易懂，这诗句简朴易懂吧？说简短的话表现了对话，这诗句也表现了对话吧？有图画吧？有故事吧？”学生随着老师的问，一迭连声地点着头。

“为什么不好？我不都是按照你们说的方法来写的吗？”呵呵，好一个“以子之矛，攻子之盾”。

“你改的这些不顺口。”有个男生找到了一个“理由”。

“柳下问童子，言师采茶去。我觉得很顺口嘛。”老师又把问题抛了回去。

是啊，老师改写的这首诗肯定是不好的，可是为什么不好呢？此时，学生的神情跟刚才读《寻隐者不遇》的感觉完全不一样了，若刚才是不带感情的整齐朗读，这会儿就是自由活泼地积极思考，并注意倾听同学和老师的对话，以求知道这个问题最终如何得到解决。因此，课堂这会儿很安静，很多学生皱眉努力寻找新的思路。就在这时，老师适时地讲解道：“我们发现，有些字被改过来了。为什么不能改呢？为什么松树不能改为柳树呢？所以，这就是这节课的第一个要点：密码。一按某个东西，它就能够开某个锁。”干老师用学生容易理解的“密码”一词引发学生新的思考。

刚说到这里，有一个女生要求发言，原来是干老师的女儿干如云，她站起来，急急地说：“我认为‘寻隐者’，他是在寻找一个隐者，而松树代表隐者的，柳树代表的是春天的喜悦，所以用‘松下问童子’好像比较对。”

“嗯，前面一个说的非常好。这个‘松’是代表隐士的。”干老师充分肯定了干如云回答中的相关部分，与此同时，大屏幕上在诗句“松”字的旁边又出现了所象征的“密码——高洁之士”。干老师接着说：“因为松树象征了‘高洁之士’，但是后面部分，‘柳树’不是代表春天的喜悦，柳树代表什么呢？你们能不能记起带有‘柳’字的诗句？”他把这个检查平时语文积累的“球”投给学生。

先是有两个学生背出“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”，但是被老师把“球”又抛回了，因为老师要的是诗句中带有“柳”字。

“两个黄鹂鸣翠柳。”又一个学生一下子叫了出来。

“对，‘两个黄鹂鸣翠柳’，这个倒是如刚才干如云所说，表现了春天的喜悦。”干老师又问：“还有吗？”

“杨柳青青江水平，闻郎江上唱歌声。东边日头西边雨，道是无晴却有晴。”一个学生首先念出了首句，在他的启发下，全班学生一起背出了刘禹锡的《竹枝词》。

“还有吗？”老师又问，学生没有发言的了。老师提示了一个《送元二使安西》。这是学生会背的诗，大家又一起背了出来：“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”“还有吗？”老师又问。

“柳暗花明又一村。”一个女生又想起来陆游《游山西村》中的诗句。

“好，不一一背了。柳树，在古诗中有很多种含义，但是如果大家读的诗歌足够多的话，你会发现，绝大部分的柳在古诗中都表示一个意思，那就是——离别。大家注意，以后在唐诗宋词中一看到柳树，十有八九表示什么？”

“离别。”学生一齐说。

“而看到松树，十有八九表示什么？”干老师又把学生对“柳”字密码的认知引回到诗中其他“密码”。

“高洁之士。”这个学生已经知道了。

“隐居在山上的高洁之士。它是有密码的。”干老师强调着“松”字在古诗词中的密码，同时又开始带领学生对新的“密码”的发现解密：“言师采药去，言师采茶去！”他用不同的语调读出两句，“茶”和“药”二字的语音不同造成的不同韵味，让学生一下子笑出了声。

“这显然有密码。‘茶’是表示生活很宁静很恬淡，可是谁去采茶？”老师引导他们进行辨别。

“童子。”学生说。

“童子，以及那些妇女。”老师补充后又问，“那么采药的又是什么人？”

“师父！”“闻师。”同学们七嘴八舌。

“所以，我只是告诉你，那些隐者去采药。为什么去采药，他可能有两个目的，一个目的是求得长生之道，我要去采仙药；还有一个目的是，我要找一种药，普济终生，疗治百姓的伤痛。但是这两种目的都是表示他是一个隐者。”与“松”字同，大屏幕上诗句“药”字的旁边出现了被破译的“密码”——隐者、长生、济世。

“‘云’在这里表示什么？也有密码，不让你回答了，我先告诉你。云表示‘隐逸，’我在山上什么都没有，只有白云朵朵。”干老师点到为止，把　‘云’的密码做了简单解释：“还能表示闲适，因为谁能把云关起来啊？谁能把云关到教室里来上课啊？没有人能够，因此云表示自由闲适隐逸。”同样，大屏幕上“云”字旁边出现了“隐逸闲适”的字样。

“云深后面就是‘不知处’，‘不知处’是啥意思啊？”

“就是不知道他哪里去了。”学生一起说道。

“这谁都知道，说明什么？”

“说明他迷失方向。”一个学生说。

“说明他迷路了？”老师反问。

“说明他自由自在的。”又有学生说。

“‘不知处’是　‘云’不知处吗？”老师抓住了他们回答中模糊的地方追问。

“是　‘师父’不知处。”

“是那个‘隐者’不知道在哪里，这说明什么？”老师又问。

“说明山上的云很多。”一个男生说。

“说明山上的云很多，云多又说明什么？”老师继续追问，看学生还是不明白，就形象地解释说：“你看，这‘不知处’确确实实说明他非常地自由，非常地逍遥。他不是走到哪里手机叮铃铃响了，‘回来！’——哪个老朋友来找你了！不是这样，你压根儿就找不到他了，他就自由自在地、飘荡地、逍遥地去了。”

这样，学生就知道了原来“不知处”也是在说“隐者”的自由隐逸的。

这时，回顾大屏幕上出现的诗句与相应重点词语的“密码”，干老师总结问道：“所以，你看，改掉的每一个字都是围绕一个字来写的，围绕哪一个字来写的？”

“隐。”学生很透彻地理解了。

“对，你们很准确，都是围绕一个　‘隐’字来写的。现在我把诗改了，又偏偏都是把表达‘隐’的字改掉了，那还叫诗吗？”

“不叫。”

“那这个诗的意思就全都没有了。”学生都点头表示赞同。

“所以古诗中每一个字都是有它的密码的。再比如说这个‘不遇’。”指着题目，干老师问大家：“不遇好，还是相遇好？”

“相遇好。”学生说。是啊，在他们的经验中，当然寻人“有遇”是相当圆满的结果了。

“当然是相遇好了，相遇了大家就一起喝酒，就高兴，就欢唱是不是？”干老师顺着他们的思路说，但随即而来的一问又让全班学生思考了：“可是一欢乐，还有诗了吗？”

“一欢乐，只能做一件事情，什么事情？——喝酒。”

学生都乐了。

“是不是？可是因为没相遇，所以我就有种悠悠的思念的诗情，所以这就叫神会。悠然神会，我心里想着，念着，仿佛就见到了。”老师指着屏幕上“不遇”旁出现的“神往、神会”说。

讲完了“不遇”，干老师又让学生体会：“现在，你看整首诗读来读去都是在讲哪个字的？”

“隐。”这下，学生对于《寻隐者不遇》这首诗的理解，仅从各字“密码”就通透了许多。

于是，在再次朗读全诗的时候，跟刚才的感觉就完全不同了。

此环节用去12分钟。

二、检查预习：读背本诗

“这首诗是复习，复习的目的就是用刚才说的两种方法，来学新的一首诗——《游园不值》。我们要分几步走，第一步是什么？”

“读。”学生已经做了预习作业。预习作业2的要求很清楚：反复朗读诗歌，先要求读准字音，再要求读准停顿、节奏，最后要求能够读出诗中各句不同的情感。

“那就是读。大家读好了吗？”干老师准备检查预习作业完成情况了，他不让学生举手，而是随意请一个男生先读出来，因为预习作业是要求所有学生都要认真完成的。

“应怜屐齿印苍苔……”这个男生从首句开始读。

“从标题、作者开始。”老师提醒他。

“游园不值，叶绍翁，应怜屐齿印（误读为‘映’的音了）苍苔，小扣柴扉久不开（此句在读的时候断了，又回读一次）。满园春色关不住，一枝红杏出墙来。（后两句四平八稳，正确流利。）”

“我们读诗，在预习时已经明确了有三层标准，他达到了哪一层？”干老师让学生结合预习要求来评价。“第一层。”

“好！”干老师并没有批评这个孩子，而是鼓励其他同学毛遂自荐：“谁觉得自己读得能够达到第二层甚至第三层的标准？”很多同学把手举起来了，老师请了一个男生来读。

这个男生读得明显准确流畅了许多，不过在众多细听的小耳朵中，还是发现了一些可以帮他读得更好的细节，比如“扉”应为一声，在停顿、节奏、各句情感中也有很多要自习揣摩的。

于是，干老师在黑板上，一边示范一边把这首诗的“平仄”规律板书出来：

应怜屐齿印苍苔，

小扣柴扉久不开。

春色满园关不住，

一枝红杏出墙来。

“当你读到‘|’（三四声）的时候，就要读得短一些，当你读到‘一，（一二声）的时候，就要读得长一些。”干老师又带领学生一起，利用“平仄”规律把这首诗重读了一遍，然后让学生自己揣摩练习。

这种读法很吸引大家，他们很投入地揣摩着，有的孩子还打着手势，辅助表示每个字音的长短。

练了一会儿后，干老师请同学来试试。

后排一个长辫子的女生自告奋勇，声音虽然还不能更加自如地控制，但是诗词的独特韵味已经被读出来了。

“感觉不错！”自己的尝试被老师这样肯定，这个女生高兴地坐下了。

老师请全体同学一起按照“平仄”的规律把全诗齐读一遍。

孩子们读得都很投入，效果也不错，但干老师还是告诉大家：“每个同学，读下去读下去，根据自己的理解会完全不一样的，没有必要完全读整齐。”

“好，现在大家会读了。第二步就是会背吗？”“会！”众口一词。

“会背的话，小组内三个人轮着背。”干老师充分发挥同桌三人作用，让每一个同学的预习情况都能得到检查及反馈。

教室里马上热闹起来，每组同学迅速有序地开始背诵起来，有意味的是，几乎所有的孩子，都在用刚刚学到的“平仄”法来背，很多孩子还用手打着拍子，背得不亦乐乎。不过一分多钟，所有的孩子就都背完了。

“好，那我们一起背一下。”干老师也同时强调了背的时候要保持诗的节奏，“背的时候不能够走形，也就是说不能够一背书就念经，仍然是要背诗……”

这一遍，学生背得很好。此环节用时7分钟。

三、从字面上解析诗意

“好，第二关我们过了。第三关，我们该解诗了。”干老师很满意，接着告诉孩子们如何解诗：“解诗怎么解，两种办法，一种：哪个字你不理解的，要把它解释出来，比如说‘应怜屐齿印苍苔’的‘应’是什么意思？我考考你。”

“大概，也许。”一个女生非常响亮地回答。

“大概，也许，应该是，大概是。”老师赞同并重复了一遍她的答案，又请这个女生旁边的男生站起来说：“考考你，‘怜’是什么意思？”

“怜爱。”男孩子说。

“怜爱，非常准确。你没有说成‘怜悯’。”干老师又问大家，“可不可以说成‘怜悯’？”

“不可以。”

“对，看样子字词关大家都过了，我不考你们了。那么难的是什么呢？难的是——”

一个学生不等干老师说完，已经脱口而出：“密码！”他的急切引来听课老师会意的笑声。

“也有密码！”干老师的情绪好像和这个孩子处于一个共振频率，“不把这些密码破译出来，我们这首诗就学得不透了。”

这时，大屏幕上对应诗句“应怜屐齿印苍苔”的“应怜”处又出现了一个问题：“谁怜什么？”

干老师又请前排一个没有举手的女生回答，因为这也是预习作业中要完成的问题。

她的声音很小，大家安静了细听，结果她说出了“桃花怜”（音）三字，不知其义。

老师请她身边的另一个同学来说，这个孩子预习作业完成得很好，他拿着预习作业纸，说：“园子的主人怜苍苔。”

其他举手的同学不觉“唉”了一声，对自己没能回答这个问题表示失望。

“园子的主人怜惜苍苔。很好！”干老师说，“第一个密码就出来了，‘苍苔’！苍苔为什么要怜惜？”

“因为作者穿着的鞋子踩到了苍苔。”后面一个男生思索着说。“啊？　——哈！”有同学在笑了。

“作者穿着的鞋子在故事里在诗里有没有踩到苍苔？”干老师问。

“没有！”“没有！”其他同学纷纷说。

“我问的是为什么要怜惜苍苔？”干老师再一次明确问题的核心在“怜惜”。

“因为主人爱惜苍苔，怕　‘我’踩到。”一个女生说。

“好，那么‘苍苔’意味着什么？”

“春天。”有了《寻隐者不遇》的复习，学生在这里自然地开始运用了。

“意味着春天，好，我们看一看第一个密码：苍苔。”干老师点击课件，大屏幕上出现了一棵老树， 虬劲的树根和树干处被绿茵茵的苍苔覆盖，数片黄叶散落其中，更显清幽宁静。

学生都睁大眼睛看着苍苔，新鲜又好奇，对词语有了一定的讨论后再看到图片，原来已有对苍苔的经验，好像要被更新了。

“好，我们再看一些跟苍苔有关的诗句。”

大屏幕上先出现的是宋朝石道士的诗句，老师和学生一起念了出来：“春来不是人慵扫，为惜苍苔亲落花。”

“诗人说呢，”干老师又做了简单的解释，“春天来的时候落花满地，不是我懒得去扫它，而是因为我爱惜什么？”“苍苔。”

“因为我爱惜苍苔，所以我连落花都不扫了。那这里苍苔表示什么？”解释完诗句意思，干老师把“苍苔”拎了出来。“春天。”学生说。

“表示春天，表示那种大自然的清新。”与此同时，“自然清新细微”这一组表示此句中“苍苔”密码的词语也同时显示在这一诗句的旁边。

这时，大屏幕上又出现了第二首跟苍苔有关的，宋代诗人张尧同写的一首诗：白昼重门寂，苍苔古殿深。老僧香火罢，松柏夜森森。

“再来看另一首诗。白昼重门寂，是说白天一道道的门，因此很寂寞很冷清，苍苔古殿深，古殿就是古代庙宇的很旧的一重重的房子，布满了苍苔。老僧香火罢，松柏夜森森。”同样对这首诗做了简单理解后，干老师问同学们：“这里‘苍苔’意味着什么？”

“冷清。”“孤寂。”学生的理解很不错。

“好，我们再来看一首诗。”这次出现的是唐朝著名诗人王维的一首诗：轻阴阁小雨，深院昼慵开。坐看苍苔色，欲上人衣来。

“前两句我们先不去管它，‘坐看苍苔色，欲上人衣来。’坐着看苍苔的颜色，爬上了我的衣服，这两句写什么？他坐得时间长了，连苍苔，生长得这么慢的植物，都要爬到他的衣服上来了。”老师先带领学生理解了后两句的意思，然后又回到“苍苔”的密码上来：“这里的‘苍苔’意味着什么？”

很多孩子把手高高举起来，一个女生得到了发言的机会，她果然思考得充分，说：“一个是小屋很久没人住了，另一个是春天已经来了好久，没人知道。”

“哦，你看，这个同学准确地说出了一些词语，那就是冷清、孤单。”干老师又让学生回顾大屏幕上的这三首诗，把“苍苔”的密码放在一起总结道：“所以，总的来说，第一个‘苍苔’表示的是自然的、细微的、清新的，第二个‘苍苔’表示的是孤寂、幽深，第三个‘苍苔’表现的是宁静、无言。现在我们把这三个全都带到哪里去？”

“《游园不值》。”学生很机灵。

“对，带进《游园不值》，这样的苍苔要不要人怜惜？”

“要！”学生沉吟片刻后说。

“这样的苍苔代表什么？”

“幽静、孤寂。”

“嗯，我生活的幽静、我的孤寂，隐逸，如果人不断地来，还有我的幽静吗？”

“没有了。”

“不仅仅是破坏了春天，还破坏了我的什么？”

“宁静的生活。”

这段分析过后，学生已经初步理解了“苍苔”在古诗中的密码。

密码：屐齿、柴扉、小扣

“好，这是我们破译的第一个密码，第二个密码就是‘屐齿’，我们已经知道了‘屐’就是木头鞋子。”与此同时，大屏幕上也出现了一双“木屐”的图片，“那么‘屐’表示什么？”

“‘屐’表示一种旅游用的工具。”后面一个男生回答。

“他说，‘屐’表示一种旅游用的工具，那么‘屐’就表示什么了？”老师面向全班同学。

“旅游。”

“游玩。”

“嗯，他要去旅游了，为什么去游玩，找春天，而且还要写春天。”接着，老师又在大屏幕上投出几首带“屐”字的诗句，和学生一起念出来。

潘大临：两屐上层楼，一目略千里。

成延光：会须蜡屐步丹梯，要看奇峰三十六。

李吕：蜡屐发兴屡，几为春泥阻。

“几次想去春游啊，可是被烂泥把我阻住了。因此，‘屐’表示什么？　——游山赏水寻诗。”通过几首带“屐”字古诗的引入，学生马上便理解了“屐”的密码——游山赏水寻诗，这是古代诗人的一种雅兴了。

“那么这么多入来游山赏水寻诗，就把我的小院子给糟蹋掉了。我的宁静破坏掉了，我的苍苔破坏掉了，所以我采取了什么办法？”

“不开门。”

“所以后面就出现了‘不开门’，那么为什么不是‘朱门’呢？”干老师又指着“小扣柴扉久不开”一句说。

“为什么不是‘朱门’，不是“门户”，而是‘柴扉’呢？”

很多孩子把手举起来，老师请了前排一个女生来说，她预习得也不错，说：“‘柴扉’在古时候是一种很破旧的门。”

“欸，一种很破旧的门，它是表示清贫。还有吗？”干老师把她的意思用更明确的“清贫”概括出来。

“还有！”一个小女孩很急切地把手举得高高的。

“嗯，柴扉，清贫，就显示出这个隐士的高洁。”这个小女孩斟酌着字句说。

“哇，了不得，柴扉就表示出隐士的高洁。他是个隐士，是个隐逸者。”看到学生之间互相启发，从而有新的收获，干老师也很高兴，他兴奋地夸赞着，并把这个意思表达得更清晰。

又一个学生把手举起来了：“还代表着朴素。”

“哦，柴扉也代表宁静朴素，我们来看一下。”大屏幕上又出现了跟“柴扉”有关的诗句密码：

王维《送别》：山中相送罢， 日暮掩柴扉。春草明年绿，王孙归不归。

陶潜《归园田居》：白日掩荆扉，对酒绝尘想。

王维《辋川闲居赠裴秀才迪》：倚杖柴门外，临风听暮蝉。

“‘山中相送罢， 日暮掩柴扉。’在山中我把你送走，送走了之后我就把门给怎么样？关上了。‘春草明年绿，王孙归不归。’明年春草绿的时候，你还会再来吗？‘白日掩荆扉，对酒绝尘想。’‘倚杖柴门外，临风听暮蝉。’全部都是刚才那位同学所说的，它含有‘清贫’、‘隐逸’、‘宁静’、‘孤独’。所以我们也把这样的意思带进去。”

“好，现在我们先学到这里，把这首诗读一遍。要读出这个主人的什么来？他是怎样的一个人？”理解了“屐齿”和“柴扉”的密码后，老师让大家把这些理解感受再带回诗句，用朗读来体现。

“隐逸。”学生说得真好啊。

“好，你自己来品味。”

这一遍读，前两句果然在读出诗节奏的基础上，多了一些“隐逸，飘逸”之气，而后两句还没有学到，就明显缺少些韵致了。果然，干老师也这样评价道：“前面两句读好了，但是后面两句倒读歪了。为什么呢？因为前面两句的密码我们逐渐地给破开了，但是同学们读后面两句的时候把前面两句的味道也带到后面两句去了。这样读可不可以，不可以，那么该怎么读呢？”

“把后面（的密码）也破了。”学生说。

“破后面之前，前面还有一个词。”

“小扣。”学生已经叫出来了。

“嗯，‘小扣’为什么也要学呢？小扣的字面意思你们都知道，就是什么？”

“轻轻地敲。”

“那为什么要轻轻地敲？”

“因为大声地敲就不礼貌。”学生联系着生活经验来说，这就是他们学习的基础啊。

“哦，就像‘嘭嘭嘭——’，老张在家吗？”老师形象地模仿着，学生都笑了，“这样敲门显得很粗鲁。”

“很粗鲁，我们都在沿着刚才那个思路想。”干老师引导学生从生活经验中的“礼貌问题”转到另一种思维方式，“在诗中，他还不是粗鲁，那是因为什么？”

“因为诗人的心中很矛盾。又想让主人开，又不想让主人开。”一个学生开始揣摩诗人心境了。

“为什么又不想。”老师抓住了这个新的思路。

“因为他也不想让这满园春色破坏。”学生说。

“哦，他也不想把满园春色（破坏），再加一个更重要的，还有什么？”

“苍苔。”“幽静！”其他同学在说出“苍苔”之后，马上改成了“幽静”。

“你看，这就对了。他也不想把这宁静的春天给破坏掉，或者说，他也不想把这春天的宁静给破坏掉。你看这多静啊，还有鸟鸣声，春天多好啊，现在我捶门大呼，好好的一首诗，因为我咚咚咚地敲门，结果全给破坏掉了，这样好不好？”

“不好。”学生笑着说。

“所以这个‘小扣’确实也值得玩味一下。”这时候，在大屏幕上“小扣”密码的下面，也出现了相应的典故：推敲的典故——贾岛、韩愈：鸟宿池边树，僧（推　——敲）月下门。

老师问：“谁知道这个故事，能不能给我们讲一下？”

学生纷纷摇头，表示没有听说过。

“一个都没有听说过？好，我给大家说。唐朝的时候有个诗人叫贾岛，贾岛知道吧？刚刚我们学了他的《寻隐者不遇》，他这个人非常喜欢写诗，整天在写诗。一天，他想出两句诗，哪两句诗？鸟宿池边树，僧推月下门，还是僧敲月下门？”老师把一千多年前的公案也交给了孩子们。

看着干老师不断地念叨着这两句，模仿着贾岛推敲“推敲”的动作，学生也在饶有兴趣地揣摩着，是“推”好还是“敲”好呢？

“我觉得应该是　‘僧推月下门’，因为如果是敲门的话，　‘月下’是晚上的时候，敲门声就会破坏夜的宁静。”一个男同学表达自己的看法。

又一个男生发表了不同意见：“我认为应该用　‘敲’，推门很不礼貌。”

“嗯，推门不礼貌，那是小偷，那是另外一种情况，不说。”老师阻止了想把诗境重带回日常经验去的思路。

“我也觉得推门比较好，因为这样比较宁静，而且还很顺口。”又一个女生说。

“你认为越没声音就越宁静，是不是？所以反正一句话，贾岛们（老师在这里趣称全班同学）——现在你们都是贾岛，反正你们现在街上就正在‘推还是好’，‘敲还是好’想来想去呢……”

“韩愈！”学生们也仿佛进入到情境当中。

“撞到了一辆‘大轿车’——”没想到干老师这样说，一下子把学生逗乐了，他们继续听老师讲故事：“差点把里面的人都震下来了，这时，‘轿车里’走下来当时的一位大官——韩愈，他也是当时最著名的大诗人，怎么回事啊？然后贾岛就说，这个事情真不好意思，我刚才在想两句诗，不知道该是‘推’还是‘敲’。这个韩愈也是一个爱诗如命的人，就把轿子停下来，然后也琢磨起来。他认为，还是‘敲’好，为什么？因为一个，这个‘推’呀不太礼貌，给人感觉到‘月黑风高，我去偷盗’什么东西。”学生哄堂大笑。

老师又说：“重要的不是这个，‘敲’能够增加夜的宁静。”

一听这话，下面同学都发愣了，“敲”不是有声音吗？怎么还能增加夜的宁静呢？

老师看着他们困惑的神情，没有急于解释，给他们时间思考。

“鸟宿池边树，鸟已经开始睡觉了，就更显示出了宁静。”这时，一个女孩子起来说。

“嗯？”其他的同学对她的看法并不赞同，并认为她并没有在回答刚才的问题。

这时，学生处于“愤”“悱”状态，各种各样的神情让围坐的老师不禁失笑出声。

“道理很简单，这里再引进两句诗。”看看火候差不多，干老师轻点大屏幕，出现了这样的诗句：蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽。（王藉《入若耶溪》）学生齐读一遍后，老师问：“什么叫‘鸟鸣山更幽’呢？”

“鸟的鸣叫，显得山林更加的宁静。”一个女生解释道。

“鸟叫起来，显得山更加的幽静啊。那么晚上，一个和尚轻轻地叩击门的声音，显得这夜就更加的宁静了。”学生都点头称是。

“原来，这声音反而更增加一种宁静，但是，如果‘咚咚咚’大敲，像宝应人放鞭炮一样（宝应地方有放鞭炮的习惯，从早到晚，络绎不绝，声震八方。），那能不能叫宁静啊？（学生都笑了，因为也不堪其扰。）那是把整个夜晚的宁静彻底地给轰跑了。”

“好，我们再来看这两句诗。”干老师又带学生回到“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开”上，他说：“你看，第一句是想像中的苍苔的颜色，莽莽苍苍的，春天的可爱的景色，接下来第二句就写什么了？”

“声音。”一个小孩子小声做出回答。

“聪明！这个同学聪明，其他同学想到没有？对了，你眼睛看了还不够，接下来还要用耳朵来听，所以呢，第一行写了‘想像之色’，第二行就写了‘所闻之声’。古代的诗词有一个妙处，就是前面写了我眼前所看到的风景，接下来就要写我听到的声音。所以，‘小扣’也有密码，它增加了画面的宁静。”

到此，关于“小扣”密码的学习也在学生的领悟中告一段落。

干老师又请学生回到前两行诗句，在理解了的基础上再来朗读。

四、从字面上解析诗意：翻译全诗

“好，接下来由同组三个人，相互把这首诗给翻译一下。”这也同时在检查预习作业4了。（注：预习作业4：试着依据诗中的词语，适当地补充一些词语，试着用现代文翻译这首诗，要翻译得优美，保留诗意。上课前要自己翻译一次。）

学生又开始三人一组，七嘴八舌地译起来。

3分钟后，老师让大家停下，问：“有没有问题，困难？”

学生都很自信，大声回答：“没有！”

“不过我还是看到有两三个同学可能有困难了，那么你们能在课外的时候帮帮他们吗？反正每个组里的每个同学，都要说出来的，这是一个要求。下面我就先检查一下。这个同学，请你翻译一遍。”干老师随意指了一位同学。

“也许是可怜自家的青苔……”这个女生还未说完，干老师就打断了她，别的同学也早已把手高高地举起来了。

“怜惜！”“怜爱！”他们已经大叫了。

“好，重新来过。”老师让她重新再说。

“也许是怜惜自家的青苔上留下鞋印吧，我轻轻敲门敲了好长时间也没有人来开，虽然门关上了，但美好的满园春色还是关不住的，一枝红杏已经伸出墙外。”她重新这样说。

“好，我刚才还有个要求，就是尽可能翻译得优美。刚才这位同学后面翻译得不错，现在很明显有同学要挑战她了。”这时，班里还有很多同学也把手举得高高的，想翻译。

“大概是园子的主人爱惜自家的苍苔，我敲了好久他不开门，我想，园子里的花开得正旺，因为满园的春色是关不住的，有一枝开放的红杏已经出了墙头。”一个男生看着屏幕上的诗句，说出他的译文。

他刚坐下，又有很多同学把手冲老师急切地摆动着，希望能继续挑战。

“这是一个挑战，你必须确信自己能说得更好，这是难度。”干老师仍然把标准再次重申。

第一排一个小男生站起来说：“应该是园子的主人怜惜自己的苍苔，怕木屐（这里，老师引导改成，‘怕游人们’）踩坏了园里的苍苔，我敲了好久的门，都没有人开，但是春色在园子里是关不住的，一枝红杏已经探出墙头。”

要想达到“雅”，还是很有难度的，在这个孩子翻译完后，老师又做了一个示范：“我也解释一遍，大概是怜惜园子里的苍苔和小园里的宁静生活，怕陆续而来的游人们的屐齿，踩坏了那苍苔，所以，就早早地把门给关上了。我站在他家的柴门前，轻轻地敲着，很久很久，就是没有人来开门。但是，你不要这么小气，满园的春色是想关也关不住的，你瞧，一枝红杏已经探出墙来。”随着老师娓娓的讲述，学生好像进入了那种“寻而不遇”的境界之中，就在余音袅袅的时候，老师突然又重重送来一句：“送给我整整一个春天！”一下子，由这枝红杏带来的春意盎然就赫然眼前了。

这时，前排一个女生忽然站起来说：“老师，我想这样翻译，园主自私，想自己欣赏花儿。”

其他同学全笑了，老师也笑了，问大家：“你们觉得园主自私吗？”

“不自私。”

“他为什么关门？”

“关门有两个原因，第一个是：应怜屐齿印苍苔，会把这细微的漂亮的苍苔给踩坏，那是怜惜苍苔，还有一个原因，刚才我们也说了，因为他的隐居生活非常的宁静，他不想给凡俗所破坏了。所以这能不能叫自私呢？我想过宁静的生活，但我怕别人说我自私，我就把门打开，那人们不就全都涌过来了？”

带领着孩子一起又回顾了一下刚才诗句中所解读到的要点，理清这个问题后，老师对这个女生的发言评价说：“但是这个女生有宽阔的胸怀，那也是对的。我家如果有好多好花好草，那我就要所有的人来欣赏。外国人是怎么做这件事情的？那就是把围墙拆了，用栏杆。所有的人路过，都能够看到我园子里的花花草草。又能看见，又免了进来搞破坏。”

对于学生表现出来的异质发言，老师不但保护了积极性，而且还提供了更好的解决之道。

“好，这节课我们就上到这里，下节课我们将带领着大家往更高处再走一走！我们才刚刚走进它的第一道门，后面还有第二道门，第三道门，第四道门呢！”

学生纷纷显露出惊奇之色，并充满向往。

第一课时到此结束。

第二课时

一、文眼寻找：“关”在此诗妙用

10分钟休息过后，学生开始向“第二道门”“第三道门”走去了。

但是首先要迎接老师的挑战，大屏幕上出现了这样的练习，干老师让学生不要抄题目，直接把答案写在练习本上。

1.在古诗词中，许多词语有着相对固定的意义，如“柳”一般表示离别，“松”往往象征________，“云”则大多意味着闲适自由，“苍苔”意味着________，“屐”表示________，“柴扉”意味着 ________ ，“小扣”意味着________，“红杏”则象征着________。

2.《游园不值》一诗中的“值”的意思是________，“怜”的意思是________。这首诗的作者是南宋江湖派诗人________。这首诗里因蕴含深刻哲理而被人们广为传诵的两句诗是：________，________。

学生在做题的时候，老师一边在行道间观察着做题情况，一边反馈道：“要自己做，实在做不出来的，再拿到小组里讨论。”

大约5分钟后，很多同学做完了，老师让先在小组里讨论。2分钟后，老师让小组在全班交流。

1.在古诗词中，许多词语有着相对固定的意义，如“柳”一般表示离别，“松”往往象征高洁之士，“云”则大多意味着闲适自由，“苍苔”意味着宁静细微之色，孤寂，“屐”表示四处游玩，（老师纠正：只“游玩”即可）；“柴扉”意味着清贫朴素（老师补充，再加一个很重要的，其他学生已经一起说出来：隐逸。老师又补充说，或者“隐者”“隐士”都可以。），“小扣”意味着宁静、礼貌（老师表扬她概括得很全面），“红杏”则象征着美好的春色。（老师评价说：很正确，也可以直接写成：春天。）

2. 《游园不值》一诗中的“值”的意思是逢，遇，“怜”的意思是怜爱。这首诗的作者是南宋江湖派诗人叶绍翁。这首诗里因蕴含深刻哲理而被人们广为传诵的两句诗是：春色满园关不住，一枝红杏出墙来。

看着一个小组代表的答案，其他同学也都对照着自己的答案，边听边修改着。

接着，干老师针对后两句诗开始了这节课重点知识的学习。

“有同学说不公平，我们上节课学了一节课，写了这么多密码的诗句，结果却不是名句、警句，而‘春色满园关不住，一枝红杏出墙来’却成为了名句和警句！这是为什么呢？”

“因为这一句写了春天无处不在。”一个男同学说。

“嗯，写作春天的诗句多吗？（学生都点头称是）那为什么只有这两句成为名句呢？原因何在？”

“因为前面一句只是引出了下一句，所以下一句很重要。”

“哦，你这个逻辑不对。如果只是因为前一句引出了下一句，那么所有的后两句就都是名句了？这不对的。”老师把这个逻辑关系上的错误明确点了出来。

“‘春色满园关不住，一枝红杏出墙来。’也写出了花儿对人们的一种奉献。”又一个女生这样说。

其他同学纷纷举手，表示不同意见。

老师幽默地说：“你看，别的同学都表示不同意见了，我们在学古诗，雷锋叔叔的精神就不要拿进来了。”

“这首诗前虚后实，以小见大，把浓浓的春色写得很好。”一个男生在预习的时候看来查过很多资料。

“这里有八个字，叫　‘前虚后实，以小见大’，哪个虚，那个实？”

呵呵，问题抛出来，孩子们就犹豫了，这四句到底谁虚谁实呢？他们猜测不定。

“这本来是我上课不想讲的，但是你已经在网上看到了，”干老师把这把这个字板书在黑板上，“我们先来说这‘以小见大’的小是什么？”

很多孩子“哗”一下把手举起来了，老师让他们一起说。“一枝红杏。”异口同声。

“‘大’是什么？”

“满园春色。”

“用‘一枝红杏’来体现‘满园的春色’，那么‘一枝’能不能改为‘几枝’或‘数枝’呢？”老师又问。

“不能。”学生纷纷说道。

“不能，一枝足矣。既然一枝开了，那么所有的花都已经开了，或者快开了。既然一片叶子落了，那么所有的叶子都将落了。所以，一叶落而知天下秋，一花开而知春天来，这叫‘以小见大’。”干老师详细解释道。

“同样的道理，同学们琢磨一下这个　‘虚’的是什么，‘实’的是什么？看谁聪明啊？”老师对学生们充满期待。

很多孩子举手，有几个还迫不及待站了起来。老师请一个很急切的女孩子，她说：“‘虚’的是前两句，‘实’的是后两句。”

而马上又有更多的手高高举起来，一个男生说：“‘虚’的是‘春色满园’，‘实’的是‘一枝红杏’。”

“为什么　‘春色满园’是虚的？”老师追问。

“因为他没有看到　‘春色满园’。”孩子对答如流。

“那‘满园春色’他看到了吗？他看到的只是一枝红杏。了不得，请坐，两位同学。”干老师大力表扬了这两位同学后接着讲道：“前虚，春色满园虚的；后实，一枝红杏，实实在在，挂在那里。把这八个字抄在诗的旁边。这是同学的奉献啊。”

全体学生纷纷拿笔，把这个意外的“前虚后实，以小见大”的写作特点抄在了书上。

“好。我们已经走进了诗歌的第四间房子了。我们来看，《寻隐者不遇》这首诗里有一个　‘文眼’，有一个　‘眼睛’，是什么啊？”“隐”学生说。

“这个字呢，可以说，是诗句中最精炼传神的一个字，也是全篇中最关键的一个字，那么你认为应该是哪个字？”

“春”、“值”、“关”、“满”学生的意见集中在这四个字上。

到底是哪个呢？老师让大家讨论，结果孩子们四个一组，“春”、“值”、“关”、“园”地争执起来。干老师赶紧打住，不让他们这么讨论。孩子们都笑了，又开始了讨论，这次是真正地讨论了，努力说出自己选择的理由，讨论得非常激烈。

两三分钟后，老师让大家说出讨论结果，却发现又多了“出”、“满”、“游”三字，老师先让大家找出这些字中哪些肯定不是的，学生先说了“园”，因为“园”字可以被“关”字代替，“园门”被“关着”啊，“满园春色”却是“关”不住的，老师引导大家先把这个说出来，然后让同学自由来说。

“我认为应该是‘春’，因为全诗描写了春天的景色。”一个女生说。

“那么这首诗和其他写春的诗就没有什么差别了。再看这句，‘小扣柴扉久不开’，春在哪里？”学生都笑了，这个字是要能概括全篇的。

“我认为是‘春’，因为他本来是游园去的，可是没有开门，有些遗憾，可是看到一枝红杏，就看到了满园春色。”一个学生又说。

“嗯，我问你的是，一首诗的文眼，它要么是最有价值的，用得特别特别好，就像是‘春风又绿江南岸’的‘绿’字，要么是能够把其他的字给包了。你这个‘春’字能不能把其他的字包了？”老师问。

“不可以。”其他同学纷纷发言。

有个同学又提到了“园”字，于是老师就领着学生一起把黑板上这几个字之间的关系分析了一下：“满”是可以到“园”里去的，“春”在“园”里，而“值”虽然不在“园”里，在“园”外，我去“游”“园”，结果不“值”，为什么没看到，因为“关”了。这样，黑板上的这几个字都能被“关”表达出来。

关于文眼的“关”字先从字面上辨析到这里，老师又神秘地说：“我发现叶绍翁这首诗是抄来的。”

学生都很惊讶，这时，大屏幕上在叶诗《游园不值》的旁边出现了陆游的《马上作》：

马上作

〔南宋〕陆游

平桥小陌雨初收，

淡日穿云翠霭浮。

杨柳不遮春色断，

一枝红杏出墙头。

学生读完后，老师抛出了这样一个问题：“陆游是前辈大诗人，叶绍翁是后辈小诗人，叶绍翁诗的后两句显然是从陆游的诗里化过来的，你认为谁的句子应该是名句？”

学生两种意见争执不休，老师请他们说出理由。

一个孩子认为，就像一篇作文，经过了另一个人的手，就好像把它美化了一番，就会比第一篇还漂亮。因此是叶绍翁的诗好。

也有一个同学认为，真正好的应该是“春色满园关不住”。

紧接他的话题，老师让大家辨析“杨柳不遮春色断”和“春色满园关不住”差别在哪里？

“杨柳不遮春色断”的意思是杨柳没把春色遮断，一枝红杏就出现在墙头；而“春色满园关不住”则是说“园子”“柴扉”本来是要把满园春色“关”住的，老师又形象地用拟人化语言说：“我拼命地要把你关住，看你怎么办？”这样学生就知道了：“遮住”力量上比“关住”要差远了。另外，老师又结合刚才黑板上板书的“前虚后实，以小见大”八个字的写作特点，让学生鉴赏，在陆游诗中就无此妙用，他所看所写都是实的，另外诗人所想到的春色也没有叶诗中的开阔广大，叶诗中的“相关”和“关不住”之间有巨大的张力，就好像两个武功高手在打架，这样就好看了，而陆游的诗中有没有“打架”呢？没有。所以说叶绍翁的才是名句。

分析了叶诗比陆诗高明的地方之后，老师又让学生把注意力汇聚到“文眼”上：“名句名在哪个字？”

“关！”学生脱口而出。

随着幻灯片的播放，老师再一次总结道：“‘不值’就是‘关’了门，‘应怜屐齿印苍苔’是关的原因，‘小扣柴扉久不开’是我被‘关’在门外了，‘关’的情形，‘满园春色关不住’就在说‘关’了，‘关’的结果是什么？‘一枝红杏出墙来’。‘关’成功了吗？”

学生七嘴八舌：“没成功。”

“好，‘关’的这种张力，后两句能不能像前两句那样读啊？”老师又提出了如何朗读的问题。“不能。”

“对，后两句体现了两种力量的争斗。”

又一个学生起来补充说：“还是‘关不住’和‘出墙来’两种力量的对比。”老师表扬了她，并让大家把“对比”一词也写在书上诗句旁边。

“好，我们来读一下，前两句要读出宁静，后两句要读出力量来。”

全班一起又读了一遍本诗，学生读完后老师又进行了评价，并且做了示范，让学生再读，果然，这种生命的不可遏制的“张”力就出来了。解决了文眼问题，共用时27分钟。

二、知宋诗“理”，悟本诗主旨

“好，我们再前进一层。”大屏幕上出现了一行醒目的红色字体：唐诗尚情，宋诗尚理。

“这句话什么意思呢？你们看这几首诗就知道了。”接着，大屏幕上又出现了几首宋诗：

横看成岭侧成峰，远近高低各不同。（苏轼）

小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。（杨万里）

山重水复疑无路，柳暗花明又一村。（陆游）

这些诗都是学生学过的，干老师让他们一一说出每句诗中蕴含的道理。对于第一句，一个学生说：“当局者迷，旁观者清。”

“嗯，我也告诉你一个，从不同的角度去看待事物，是不一样的。比如你，一个喜欢你的人和一个不喜欢你的人，看你是不一样的。”老师顺口举出形象的例子。

对于第二句，学生不能用很明确的语言来概括了，老师告诉他们：“小荷”也有密码，就是新生事物，新生的美好事物，这一句的意思就是说，新生的美好事物一出来就受人欢迎。

第三句学生理解得不错，有个女生脱口而出：“不能永远生活在阴影里，要勇敢地走出来，就是柳暗花明又一村了。”老师肯定了她的说法，同时也补充道：“这一句就是说眼前的困难、挫折、打击、失败，不要太伤心，不要投降。　‘山重水复疑无路’的时候突然就发现，‘柳暗花明又一村’，希望在眼前，成功在未来。”

“那么今天学的《游园不值》有没有道理呢？道理在前面还是在后面呢？”干老师又让学生带着刚刚学到的知识，再次回到本诗中来。

“后两句。”学生很准确地说出了道理所在的诗句，但是却不能用语言准确表达出诗中道理，陷入了思考之中。

片刻后，几个学生把手举了起来，一个男孩子说：“美无处不在，只是我们眼睛缺少发现它的机会。”这个孩子，把罗丹的名言和这首诗联系在一起了。

“那这个‘关’字在哪里呢？”干老师紧扣“文眼”追问，“我们知道这首诗很重要的‘文眼’就是关字啊，你的道理中没有‘关’，那就不成了。”

又一个同学站起来说：“春天是象征着美好的事物的，不是一些墙就能围住的。”

“嗯，美好的事物不是可以被掩盖的，围住的，封锁的。”老师肯定了他的说法。

又有一个女孩子站起来说：“从‘关’这个字还可以着出春天的植物有一种旺盛的生命力。”

“美好的事物具有旺盛的生命力，你是关不住的，你是封锁不住的。”老师把她的意见又重复了一遍。

这时，又一个男生起来说：“一切新生事物的发展是无法阻止的。”他的发言博得了大家的一致称赞，连干老师也赞说：“了不得！”这个孩子把这种生命力的不可遏制的发展势头表达出来了。

“我这里再介绍一首诗，大家来看一下。”看到学生对于本诗主旨悟得差不多了，干老师又引入新的内容。

大屏幕上《游园不值》诗句的旁边又出现了另一首诗：杨万里的《桂源铺》。

桂源铺

〔南宋〕杨万里

万山不许一溪奔，

拦得溪声日夜喧。

到得前头山脚尽，

堂堂溪水出前村。

学生读完后，有学生说两首诗一样。干老师故意装糊涂，问：“这两首诗明明不一样嘛，一个写的是春色与杏花，一个写的是小溪，哪会一样？”

很多孩子都把手举了起来，老师请一个没有发过言的男生来说，他站起来，很流畅地说道：“新生的美好事物，是拦不住的，即使有千难万阻，嗯，终究还是拦不住的。”他最后的一句逗得大家都乐了。

“嗯，我们来看一下这首诗。这里的‘万山’像什么？”老师让大家进行比较阅读。

“围墙。”“柴扉。”学生说。

“那这里的　‘一溪’和　‘堂堂溪水’象征什么？”

“春色和一枝红杏。”学生仍然很准确。

“这里的‘不许’就是‘关’，然后拦住了就是‘喧’，也表示‘满’，最后的结果是什么？”

“出！”学生声音中透出的力量也是不可遏制的。

“道理刚才那个同学已经说了，一切美好的事物是封锁不住，禁锢不了的。它必能冲破任何束缚，蓬勃发展。”

又有一个女生忍不住站起来发表感受，说这两首诗都表达了一种要发展的“坚决的心”。

在这样的感受中，大家又把这两首诗有感情地读了一遍。

“我们经过了四个步骤：读、背、理解，最后要领悟它的意思，现在这首诗跟刚才上课之前看一样吗？”干老师把这两节课学习本诗的四步法在大屏幕上投出，再问学生。

“不一样了。”学生很有感触。

“好，带着这种不一样，再来读一遍。”这一遍学生读得非常好。

三、“红杏出墙”的现代符码

“既然‘春色满园关不住，一枝红杏出墙来。’我们是不是应该像红杏一样，‘红杏出墙’？”此时，大屏幕上出现了“红杏出墙”这个成语，后面被重重打上了“？”。

学生都笑了。

老师叫了几个同学回答为什么不能“红杏出墙”，由于学生经验，所以不理解，答非所问。于是老师把成语词典上的注释投在大屏幕上，向学生略略介绍了“红杏出墙”这一句本出自叶绍翁诗句，用以赞美新生美好事物蓬勃的生命力的密码，在现代社会中又被赋予了新的密码含义。

成语：红杏出墙

解释：形容春色正浓，情趣盎然。

出处：宋·叶绍翁《游小园不值》：“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”

语法：主谓式、作主语、指妻子有外遇。

看到后，学生都笑起来，笑得也有些神秘了。

“我为什么要提醒这一点，同学们，我们写文章的时候，难免会用到一些典故，今天我们学了《游园不值》，就写：我要像红杏一样勇敢地出墙。”学生听了后又大笑了。

“本来是这样的意思，可是被后来人用用用，好好的一句诗就给用歪了。要表达这种精神，‘春色满园关不住，一枝红杏出墙来’就已经用不了了，怎么办？这首诗记住又忘掉，我们学这首诗——《桂源铺》，读！”

伴着美妙的图画，“堂堂溪水出前村”的不可阻挡的气势，孩子们开始大声诵读——

万山不许一溪奔，

拦得溪声日夜喧。

到得前头山脚尽，

堂堂溪水出前村。

“我们生命的小溪万一被拦住了，你能不能停止啊？”

“不能！”

是啊，我生命的溪水哪怕被“拦得溪声日夜喧”，但是我也不会放弃努力，我相信“到得前头山脚尽”，我这“堂堂溪水出前村”！

课后对话：

陈金铭：干老师此课意义比前面的《六月二十七日望湖楼醉书》还要大。此课对 符码、互文、诗眼等解诗路径的学习淋漓尽致。

干国祥：宋诗之理，如何从诗句中提取理？学生语言的精彩超过我能想像。归纳得竟然如此精确！

陈金铭：诸向阳校长说，此课对解读武器的运用是非常“自觉”的，我完全同意。能从课上学其法，这是学习这首诗，或者说是宋诗的最大收获。或许唐诗或者其他能给人兴发感动的诗能用王国维的感发之路去解。而此诗的解读显然不宜直接兴发感动。没有前面的“密码”的破解，后面的“兴发”纯属高飘。从一定意义上说，我们老师一般所才采用的创设情境、感悟诗情等是“兴发感动”的一种低劣的变形运用。

干国祥：关键在于“得其法”——可以迁移的，举一反三的方法。其实兴发，也能讲，也能有法可循。写诗，无法可依；解诗，有法可循。对后世诗歌，无论是唐诗宋词元曲，意象（符码）分析都是有价值的。但对早期诗歌，尤其是诗歌及汉诗，就 难了。因为当时的符码还未成型，它处于形成之初，带有源初之辞的味道。

是的，这是苦心孤诣之类的诗词。即工于雕琢。所以我认为，它未达一流之境。杜甫也工诗，但是，仍然是兴发在先，雕琢在后。南宋诗歌，便是在生命力上大大不如前辈，所以虽然寻章摘句老雕虫，毕竟少有大家。这样的诗，其实容易讲，因为其法显而易见。但讲李白就太难了，不好讲。只能心印声证。

《望湖楼醉书》难讲。但也能分析意象：翻墨、跳珠、卷地风、水如天。只是停留于此，是不可能抵达诗人的创造力与生命力的。可以说，叶绍翁只是利用既定意象，而苏轼则是创造意象。在文学批评界来看，苏是强劲有力度的诗人。而叶绍翁只是继承传统的二三流诗人。后者更能讲传统的符码（意象），而前者，则绝对不会被这些所囿。但是，《望湖楼醉书》和《归园田居》则非常难。虽然前面部分也一样是意象分析云云，但是，若无后面的提升，事实上是没有抵达诗的较本真的境界。就这一点来说，老师们不是学养不够，而是生命力不够。不过这已经超越有效教学的范围，而回到深度语文当初所讲的存在之境，只能暂时放过。