大概，所有的孩子都能从1数到10，也许，还能数到20，甚至数到100。关于这一点，从我过去的经验中就可以知道。因此，检查每一个儿童能否连贯、流畅地说“1—2—3—4—5”之类的绕口令，是毫无意义的。
就是在今天，这样做也是毫无意义的，因为他们还没有任何关于数的概念。最好还是从他们所不习惯的练习入手，这种练习可以使他们运用已有的经验，并赋予“1—2—3—4—5”之类的绕口令以丰富多彩的内容。
但是，首先得弄清楚，在语文课上被收集在我们的盒子里的拼字板有多少。伊利科拿着盒子，捷恩戈和迈娅跟随在他的后面。
“很多拼字板！”迈娅说。
“100多块！”捷恩戈清楚地说。
“你们看，今天我们收集了那么多的单词！明天我们还要收集更多的单词！”我一边说，一边转向全班，“非常感谢你们帮助我数清了拼字板！”
“您需要那么多单词干吗？”纳托问。
“关于这个问题，我下一次给你解释！”我对纳托说，“现在我们上数学课。”
在第一堂数学课上，教师通常都会向孩子们说，他们开始学习计算了，要学习加法和减法、乘法和除法。他们认为，这样解释数学这门课程，是儿童们容易理解的。给孩子们说：从5只苹果中拿去3只，还剩下几只；或者，有3只核桃，再添上6只，共有多少只；把10只梨分成2份，每份各有几只，等等。这对于儿童来说，确实是很容易理解的。但是，我们要知道，加法和减法，乘法和除法，这不是数学的本质所在。
就算我将会导致教学法上的疏漏，我仍然要走我自己的路。
“孩子们，你们知道吗？什么是数学？”
塔姆里柯：“这就是从1数到100……”
叶莲娜：“要会从1数到100，还要会加法……我会做……5加5等于10……”
瓦赫坦：“我也会做加法和减法……爸爸教我的……”
我走向黑板，拉开了黑板上的帷幕。在黑板上用彩色粉笔写着：牛顿公式、导数函数公式，画着带有函数图像的笛卡儿坐标系。
萨沙：“这是什么？多么奇怪的字母！”
孩子们都睁大了眼睛盯着黑板。为了能看得清楚些，很多孩子都从坐位上站立了起来。
“这才是真正的数学，关于数的相关和空间形式的科学！”
“多美啊！”列拉感叹地说，目不转睛地盯着黑板。
“因为数学本身是美的。科学家们说——数学是科学的女王！”
这样地解释数学，儿童们能懂吗？
不用说，我的孩子们还不完全懂得我所讲的和指给他们看的很多东西。但是，正因为不全懂，所以才能引起他们的好奇心，给他们留下极其深刻的印象！
“你们喜欢数学吗？”
“喜欢！”响起了齐声的欣喜声。
埃卡：“你教我们这个（指着公式）吗？”
“我来教给你们准备去学会这些公式的练习，你们乐意吗？”
又是一阵齐声的欣喜声：“乐意！”
“那么我们现在就来做这种练习！……请坐直！……这样坐很好……请看这些图，并记住它们的次序。”
我把几块画着下述图形的小方块按在黑板上：
“记住了吗？……请低下头！闭上眼睛……请抬起头！……请说说，这些图形的次序有什么变化？”
现在的次序是这样的：
吉哈跑到黑板前，喊着说：
“您把这里移动了……这个在这里（指着圆点），字母A在这里！”他把它们放回了原来的位置上。
“现在请大家把这些图形排列的次序再记一遍……请低下头，闭上眼睛！……这一回请你们对着我耳朵悄悄地告诉我，我移动了哪些图形的位置……请抬起头，看着黑板！”
我走遍整个教室，与孩子们悄悄地说话。可是，谁都没有答对！原来，哪个图形都未被移动过！这是怎么回事？题目太复杂了吗？这不可能。想必，我的孩子们太信赖我了，他们根本没有想到，我会用这样的办法跟他们开个玩笑的。他们在寻找实际上根本不存在的图形位置的变化。面对这种情况，我就对他们说：
“孩子们，难道你们没有发现吗？在这里我什么也没有移动过，所有图形都在原来位置上。”
迈娅：“我发现了，在上面与原来的一样，但我不相信……”
达托：“您在黑板上做了动作，因此我肯定，您移动了点什么……”
“下一回你们可得注意点啦！现在我给你们做另一个的练习，请大家看着黑板，你们得确定一下，在黑板上画着的图形中什么东西多一些！”
在孩子们面前有两块黑板。在课间休息的时候，我在上画面了如下图所示的各种各样的图形，其目的是为了做这样的一些练习：某种图形有多少，哪种图形多一些；在什么中，在什么地方多些（右边、左边、下方、上方）。这一切都画在第一块黑板上（见图：黑板1）。在另一块黑板上（见图：黑板2），散列地画着各种图形。孩子们应该分清：“什么东西有多少”。我打开第一块黑板的左边三分之一。
黑板1
黑板2
“请你们告诉我，这里有几个小圆圈？”
“5个！”孩子们说。
“谁能告诉我，在这些数字中哪一个是‘5’？”我指着写有0—9的卡片问。
“是这一个，中间的一个！”很多孩子回答说。
“是这一个吗？”我拿起写有数字“3”的一张卡片问。
“不对！旁边的一个！”
“噢！原来是这一个！”我拿起写有数字“4”的一张卡片。
“不对！”迈娅说，“您搞错了，您拿的不是那个数字……我来指给您看，行吗？”
“行！请前来指给我看！”
迈娅离开坐位跑了出来，从一列数字卡片中取下了写有“5”的一张卡片。
“孩子们，这是哪一个数字？”我指着数字“5”问全班孩子。
“5！”他们回答说。
“谢谢，迈娅！”
我把写有数字“5”和“4”的两张卡片按次序放回到黑板上原来的地方。现在一切都对了。
“这里有几个三角形？”我用教鞭指着一组三角形问。
“4个！……4个！”孩子们此起彼落地回答说。
“在这些数字中，哪一个数是‘4’？是这一个吗？”我指着数字“2”向。
“不对！……这是‘2’！”
“大概，是这一个吧！”我指着数字“6”说。
“不对！……这是‘6’！”
“那么，是这一个？”
“不对！……这是‘7’！”
孩子们活跃极了。他们都急着要指给我数字“4”。马格达离开坐位跑了出来（不用说，未经许可），拉着我的手，指向上面写有数字“4”的那张卡片。
“数字‘4’是这一个！”
“谢谢，马格达！你帮助我找到了数字‘4’。这儿有几个正方形？”
“6个！”孩子们回答说。我从数字卡片的序列中拿起写有“6”的一张卡片，并把它倒过来放回原处。孩子们快乐地提醒我：
“这样就变成‘9’啦！应该把它倒过来……那样才是‘6’！”
我接受了他们的意见。
“那儿有7条直线！”柯蒂指着一组直线大声地喊着说。
“柯蒂说这儿有7条直线，可我认为有8条！请大家评判一下，我们俩谁对！”
“您对！”很多孩子毫不思索地脱口而出。
“他对！”少数孩子指着柯蒂说。
这时，迈娅聚精会神地看着黑板，并轻声地数着。接着，她从坐位上站起来说：
“我来说，可以吗？那儿是7条直线，不是8条。因此，说对的是这个男同学，不是您！”
“你们大家都同意迈娅的意见吗？”
我的支持者减少了。埃拉从坐位上站起，迅速地走到黑板跟前，默默地数着直线。
“怎么啦，埃拉？”
“是7条直线，不是8条！”她说着，跑回自己的坐位。
“让我们来一起数数看！”
我用教鞭指着一条又一条直线。
“1—2—3！”孩子们随着我的教鞭所指齐声地读着。
当指到第4条直线的时候，我把教鞭略为停顿了一下。
“4—5！”他们不顾我的教鞭所指，继续读着。迈娅提出了异议：“全都搞乱了，不能这样数。”我们不得不又从头开始。这一次我加快了教鞭移动的速度。在孩子们齐声读到“7”时，我没有立即把教鞭停顿下来，而是继续一个劲儿地移动着教鞭。
“8—9—10—11！—”
声音在渐渐地低下去，很多孩子一下子都明白过来：又搞乱了。于是我指名迈娅到黑板跟前来帮助我们数直线。在迈娅的帮助下，第三次集体朗读进行得很顺利。
“对啦，当然是‘7’，不是‘8’。柯蒂说对了！”我说着，把写有数字“7”的卡片按在黑板上与“7”相邻的两块卡片之间。孩子们都仔细地注视着我的动作，生怕我又会搞出错误来。有个孩子竟然大声地喊了起来：“这不是‘7’！”但其他孩子都证实说，这真的是“7”，不是别的数字。
“现在请大家看着这些圆点。请数一数，总共有多少，请悄悄地对我说。”
我迅速地走向每一个举手示意要求回答的孩子身边，听到了一连串均不符合数学科学的精确性原则的答案：“5……9……10……20……100……1000……100万！”可是捷娅却说：“圆点很多很多，数来数去数不清。”我在她身旁止步了。
“捷娅，再说一遍，说大声点，让全班同学都听到：那儿有多少个圆点？”
“圆点很多很多，数来数去数不清！”
“谢谢，捷娅！……孩子们，你们认为怎么样呢？”
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