逻辑思维训练的两个极端

将逻辑思维训练同教育的目的和人的天性对立开来的观念是错误的，不过奇怪的是，教育学界的两个流派都认同这样的观点，认为个人的心理同逻辑方法和成果是相互隔离的，不存在任何的固有联系。

其中一个流派认为，个人的首要根本是他们自身的本性和功能，这种本性和功能与智力的发展和培育并不存在太大关系，而且两者之间也没有关联。这一派的主要立场和观点就是所谓的自由、个性和自我表现，他们提倡遵从孩子的天性和自然兴趣，让孩子在游戏和自由中自然成长。对于那些有组织的课程和学习材料，这一派会予以反对或者不去重视，他们认为应该使用各种方式去刺激孩子的天性，以增加他们发挥自我潜能的机会，外界的因素只能起到辅助作用，而不是主导和决定孩子的行为。

另一派的观点则正好相反，他们对逻辑的价值高度重视，但是他们也认为，憎恶逻辑是人的天性，每一个人都不会在乎逻辑的作用和价值。在这样的观念基础之上，支持这一观念的人们强调依靠已经明确的课程和材料，把人们天生就排斥的逻辑灌输到他们的大脑当中，所以，他们更加强调纪律和约束，主要用严格的教诲去帮助学生完成任务，而且他们强调自愿的努力和任务的必要性，认为只有这样才能真正让人得到智力的提升。

这一派认为，在教育当中，只有学业才能体现逻辑的因素，而个人的态度和习惯不具备任何参考价值。也就是说，只有让学生完全遵守课本上的要求，并严格完成内容要求的任务，他们的思想才会有逻辑。为了实现这一点，学生们的课本和学校就必须经过教师的分析，成为逻辑元素，然后将这些元素分门别类，对不同的元素都加以界定，最终按照一定的原则或者公式，把分析的所有元素排成序列或者分组。在教学过程中，教师可以要求学生对这些元素进行逐一的定义和学习，所有的元素被学生掌握之后，就会构成他们大脑中的逻辑体系，这样就完成了从外部注入逻辑素质的目标。

这种观念把逻辑的因素仅仅归结和局限于课程内容。以地理这一课程为例，如果这一派教授地理课程，那么他们首先会做的是给地理下一个定义，让地理同其他的每一门课程相区别，然后列出一系列的抽象名词，这些名词往往是地理发展的一般依据，例如赤道、两极、气候带等；把这些名词进行组合和界定，从简单的开始，随后渐渐复杂；最后，他们会将一些较为具体的元素列出来排成序列，例如海洋、大洲、岛等。

在他们看来，学生可以通过对这些材料的学习和掌握，在活动和积累大量重要信息的同时，还能让自己的思想同这些现成的逻辑定义和分类相互顺应，最终，学生们也就掌握了逻辑习惯。

在目前的教育领域，这种观点被普遍接受，学校开设的所有科目应用的也是这种教学方法，如物理、数学、美术、音乐等。以美术为例，这一观点的支持者认为，直线和曲线是组成所有图形的基本元素，如果想让学生学会画画，那首先就要让他们学会画平行线、直线、对角线等；学会了画直线，再学习画各种具有代表性的典型曲线；最后，两种线都画好了，就可以将直线和曲线有机结合，组成各种各样有实际意义的图形。

这种方式似乎是一种最理想的逻辑方法，在分析各种元素的基础上，由浅入深，由简到繁，从最简单、最常规的方法向相对复杂的综合转变。这样，每一个元素在使用的时候都会得到界定，学生也会在学习过程中对它们有清晰的理解。

在一些中学甚至小学的高年级，学校都会采用这种极端的方式去教授学业，教师对形式总会过分地注重，认为学生只有掌握和熟练了这样的形式，才能真正形成自己的逻辑，才能让学习和推理合乎逻辑。而学生学习的每一个科目都会被按照一定的顺序设定出严格的步骤，教师则让学生按照安排好的原则和步骤一步一步去做。他们认为，只有这样，才能让学生理解他们所学的科目，于是，一套固定的公式应运而生了。

在语言学习和数学当中，这个方法应用得最为广泛和明显，此外，历史和文学的教学也有这一方法的渗入。文化类课程在这一观念的驱动之下被分解和归纳，出现了纲要、图表等多层次的分类，形成了固有的模式。孩子们则被要求死记硬背这些生硬的条条框框，他们不懂其中的道理和意义，而成人则期望和相信孩子在学习的过程中模仿和学会成人的逻辑。

在这种僵硬的教学模式下，孩子们原本活泼的心性被压制，他们的思考能力、逻辑思维也在这样的状态下变得迟钝。这种错误的方法和逻辑致使当前的教育背上了不好的名声，已经有许多人开始感受到这样的教学模式对孩子造成的伤害，学校这样做，不过是期望用一套机械死板的方式来取代个体的思维活动，企图一劳永逸。

对孩子来讲，这样的教学方法对他们的心理也会产生巨大的影响，也必然会引起孩子更多的不良反应，导致他们的思维变得迟钝，学习兴趣也会降低，学习效率、态度以及对知识的反应都会出现负面现象。或许通过死记硬背的方式，他们可能会记住一点点的信息，但是这些信息有什么深刻的含义、隐藏了哪些深层道理以及思考的价值何在，他们完全不懂。不但不懂，学生在被迫记忆的过程中还会产生对知识的反感，因为对自己所接触的东西来说，他们并不知晓其中的含义和道理。

由此可见，这一流派所主张的观点的价值和作用并没有在孩子身上得到印证和体现，这样，人们又会走向另一个极端，认为逻辑是一种人为和额外的东西，从而走向一个与过于重视逻辑训练完全相反的方向，学生和老师也都觉得逻辑训练并不存在任何意义，所以就开始对它漠不关心。

于是，大家开始致力于挖掘个人的天性和爱好，强调学生自身秉性和爱好的重要性，认为孩子的自然性格倾向是他们自身智力发展的唯一起点。当然，这种观点对孩子的心智成长确实有益，但是，人们寻求这种方法的途径和反应却不对，他们存在这样的看法，也完全是因为前一种观点的误导，他们忽视了重要的一点，即人的本性和兴趣中存在智力因素。

从学业的角度来说，人们所论述的逻辑指的是成年人经过训练而形成的思维逻辑。这层意义上的逻辑可以分解出一个主题，这个主题之下可以出现被界定的各类元素，然后依照一般原则，将这些元素进行分类。这是一种逻辑能力，需要经过专业的思维训练，才能清晰地获得和掌握。如果这样的逻辑能力被一个人掌握，那么这个人本身就会具备良好的思维习惯，因此也没有必要对他进行逻辑训练了。

但是，拥有逻辑能力的前提就是逻辑训练，不经过逻辑训练而直接获得逻辑能力是不可能的。也就是说，我们在教学当中所说的逻辑，指的是思维训练最后所要达到的结果和目标，是最终的目的，而不是思维训练的出发点。

实际上，并不是只有成年人才具备逻辑能力，每个人在不同的成长阶段都具备自己的逻辑，处于学生时代的未成年人也有自己的思维逻辑。有人认为，孩子的思维是自发的，这种倾向不存在任何的逻辑。其实，这样的看法是不正确的，因为即使是处于幼儿园阶段的孩子，他们在好奇心和联想的驱使之下也会进行推理和检验，并且这些元素在他们的思维当中也已经开始发挥重要作用。即使是在这一阶段，智力因素也会起到积极的意义和作用。

如果一个教师能够细心观察儿童在处理问题时的思维模式，他就会轻易地看出，在儿童阶段，孩子的逻辑就已经显现作用，而且通过这样的观察，我们也会发现，逻辑并不是书本上固定的那一套。这也就意味着思维教育的真正问题并不是创立一种新的模式，而是把孩子天性中已经具备的自然思维能力转化为经过检验的、更加有助于他们智力发展和提升的专业思维能力，把他们内心的警觉和好奇转化为更具有意义的联想和持续的思考和探索。

这样，我们就可以看到，个人的心理和逻辑并不是相互独立的，更不是一种对立状态，而是一个人在个体的自然成长过程中需要经历的两个先后相连的阶段。心理上的思维活动即使不存在逻辑的检验和控制——无论这种活动是在何种情况下自发出现——它都会具备自己的智力功能，这是人的天性和本能。而如果一个人通过专业的训练，能够做到自觉、有意识地思维，并掌握了思维的技巧，那么这种技巧就会成为一种思维习惯，而在社会生活中，通过训练获得的思维习惯会成为行事态度的主导。

无论是自发的逻辑还是经过训练形成的思维习惯，它们都具备逻辑精神，不同的是，后者依然存在一些个人身上固有的东西，比如过去的习惯或者态度。所以，后天训练形成的思维习惯属于人的第二天性，并不是后天人为强加上去的，从这一点来说，它仍旧属于一个人的心理活动。