无论是在生活还是在教育教学当中，逻辑分析都具备非常重要的意义。对逻辑分析的重要性解释，我们在上文已经具体说明，但是在实际的教学中，却往往存在一些错误做法，这些做法最明显的表现就是把思维分隔开来，将它们看成互不相关的想法。
在一些学校或者一些课堂当中，学生的大脑被淹没在无数的细节里，至少在一些科学的教学中，教师们已经习惯于将一些互不相连的内容强行灌入孩子的大脑，且不说这些内容之间是否存在逻辑，单单是内容的真实性也有待商榷，因为这些内容往往是教师们凭借自己的经验记忆或者道听途说而获得的。
在灌输的过程中，无论是归纳的开头还是归纳的结尾，它们全部都是堆积在一起的事实，而这些事实都是彼此不相连、相互孤立的片段。这些彼此孤立的事实对于学生而言并没有什么太大的实际意义，它们只有彼此相互联系，并呈现出一个更大的事实，才真正具有教育意义。因为只有这样，孤立的片段才能合成一个整体，思维才能呈现出科学的连续性。但是，这一点却往往被教育工作者们所忽视。
无论是初等教育设立的实际课程，还是高等教育施行的实验教学，由于对正确逻辑思维教育不够重视，往往导致学生只是片面地看待事物。他们只能看到一座山的一棵棵树木，却不能意识到这是一整片森林。所有的知识、事物，他们只能看到一些碎片；一个机器，他们只能看到每一个零件，却无法将其作为一个整体；即使是事物的性质，他们也是如此看待。就这样，事物的普遍性被忽视。
实验课程也是如此，在实验过程中，学生只是全神贯注地专注于实验的操作过程，他们或许做得很完美，但是实际上，他们根本不知道为什么这样做，理由是什么，更不会明白实验最终的结果具有何种重要意义、能够解决什么问题。
对于典型的问题，他们也不善于通过逻辑思维去寻求最佳的解决方法，这样的方式终归是错误的。在教学中，这是一种错误逻辑理论的典型表现，只有演绎性思维的形成，才能真正有助于表明和指出事物正确的逻辑顺序关系；只有让学生们真正看到和理清这些关系，学习才能成为一个不断推进的连续过程，而不是一块一块拼凑起来的不和谐拼图。
此外，学习是一个不断强化的过程，如果只是一些零碎的事实，即使学生具备极强的联想能力，最终也无外乎形成一个模糊的概念。只是使用这样的方法，是无法让学生明白这些零散的事实是如何在整体当中连接到一起的。这时候，我们需要再做出推理。但是，许多教育者却往往忽视或者并没有意识到再推理的重要性。
学生在学习过程中，只能模糊地感受到自己所学习科目当中的各种事实的相互关系，这个时候，他们并不知道这些事实之间具有什么样的关系。他们往往接受教师或者他人的鼓励而去做一些事情，这些事情会在特定的事实基础上形成一个一般性的概念，这个一般性的概念就是通过事实之间相互联系而形成的理念。其实，在这个基础上，教师还需要略费一番心思，去督促学生进一步研究已经初步形成的理念，思考这个理念对于事实和实际问题具有何种意义。
但是很多教师都没有这样做，他们总认为，只要形成一般性的理念，归纳推理就完结了，因此，学生的猜测就成了教学的完成。如果学生猜对了，教师就会马上给予肯定；如果学生猜错了，教师就会马上否定，而不是引导学生深入思考对与错的原因。学生们并不能自发地完成推理过程，这样的引申只能由教师去引导，也就是说，这已经完全成了教师的责任。
但是，想要一个人的思维活动变得完整，一个必不可少的因素就是联想或者猜测，并联想和猜测的基础上做进一步的推论，思考自己所做的联想和猜测对于当前所面临的实际问题到底有没有意义，如果有，究竟有多大的意义。至少要让学生们懂得，这些联想有多少是与当前已知的讯息相符合的，又该如何去说明。
当前存在的问题就是，教师已经走向了另一个极端，他们不再把授课的目的作为一种结果，而让学生们学习某种技巧并展示或者重复教材里的内容的时候，教师们只要听到学生自己的想法和声音、了解到他们的想法或者猜测，就不会再干涉或压制，但也不会去引导，而只是表示对或者不对。然后，他们只是进一步承担作为一名教师的基本责任。
这样做虽然在一定程度上能够激发和释放学生联想的功能，不压制他们的好奇心和求知欲，但却不能让孩子的思维得到有效的指导和训练。也就是说，这种做法让孩子的归纳思维受到了刺激，但也仅仅只是这样，老师并没有推进下去，让学生完成推理。
在另外一些科目当中，和归纳相似，演绎阶段也受到孤立，之所以如此，是因为人们觉得演绎的出现就是一种完全。这也是一种错误的做法，这种做法往往出现在思维的开始或者结束，下面我们来具体分析。
第一种常见的错误形式就是，在思维程序的一开始就下定义，或者提出原理规律、分类等。这样的做法不仅仅在芝加哥的思维教育课程当中被批判，在所有主流的教育改良学派中也受到广泛的批评。所以，对于这种错误，我们也没有必要再浪费太多的笔墨，这里，我们也仅仅是将这一错误的做法指出，以供大家参考。
出现这样的错误，从逻辑学上来说是因为人们在将演绎性思维引入的时候，并没有考虑到这一方法到底应该具体应用于什么样的事实。这就是最大的错误所在，但是，教育界的改良派在批评这一错误的时候也会指错地方，以至于有时候将自己对错误的批判变成了反对所有定义和原理使用。实际上，并不是所有的情况都要反对定义和原理的使用，只有在人们没有具体的经验，却要将它们用于思维的开始的时候，这样的情况才需要反对。
第二种错误形式在于将演绎应用于思维的结尾，也就是用到推理过程的最后，而没有将归纳性思维用于全新的观察。推理的结果如果没有用新的、具体的事例去检验，就会让演绎陷入孤立的状态，演绎性思维方法的要点就在于让自身用于各种不同的事例，通过对这些事例的认识，再进一步论证推理结果。
检验一个通过具体事例的概括而掌握的原则，最好的方法就是看一看这个普遍的原则是不是能够适用于它所涵盖的所有新情况。只有这个原则真正适用于新情况，我们才能说自己对它具有了充分的认识，否则，不论怎样说明，不论理论上看起来多么正确，这个原则依旧是不够充分的。
但是，学校里的教科书或者教师都习惯于在教学过程中为学生提供一些例子，这些例子或者多，或者少，但都是为了敷衍教学。他们没有想也不会想到怎样做才能让学生将自己想到的原则应用于自己的经验，以至于学生联想和概括的原则经不起检验，或者缺乏生机和活力。
最后一个错误就是缺少必要的实验安排。每一个完整的思维活动都是一种探索，也都可以对实验进行安排，如此，我们就可以对自己推想或者已经知晓的结论进行检验，进一步了解它的正确性，并在实验的整个过程中发现新的事实，看一看是不是有新的品质出现。
所以，在教育上需要摒弃这些错误的做法和观点，但同时也应该看到，科学的方法在推广和接纳上需要一个缓慢的过渡过程，芝加哥大学开始的思维精品课程已经证实，只有采取了一定形式的实验方法，才能完成有效和完整的思维过程。无论在高等院校还是在中学，这一道理都已经被大范围地承认和接纳。
只是，除了高等院校和中学外，许多初等教育工作者也觉得天然的所见所闻就足以促进孩子的智力成长，所以，小学没有必要引进实验的思维训练方式，更没有必要为了思维训练而创建专门的实验室、购置精密的仪器。但是，人类的科学发展已经充分证明，只有实验的方式才能够提供充分的安排，才能实施灵活性的活动，也只有这样，完整的思维活动的条件才能得到保障。而这些活动能够切实地改善人们的物质生活条件，这一切是书本中的知识和仅仅依凭个人努力的观察所无法实现的。小学初等教育如果只是依靠书本或者课堂上的游戏，而不多提供最优质的条件，孩子的智力成长和发展将无法得到保障。
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