观念的本质是什么

在解释观念之前，我们需要先简单了解“观点”这个概念。通常来讲，观点这个词有三方面的含义：第一种含义是指单纯的想象；第二种含义是一种看法，而且这种看法是被动接受的；第三种含义就是指判断本身。在本节中，观点取义于这三方面的结合，指的是判断过程中的某一项因素。

而观念很容易让人联想到同判断相关的观点。比如，有时候面对一些令人难以费解的情境，我们总会隐隐约约地感受到有一些东西在给我们暗示，让我们去探索和追寻，根据这些若有若无的暗示，我们采取判断和推理。一个意义如果不假思索地就被接受，那它也就不会存在什么思维和反思，也不会存在什么判断了。

观念实际上就是在判断中推理和推测，就是让人不断地思考。只有保持思考，才能更大限度地接近事实。如果思考停止，那么在解决问题的时候就不会有辩证的思维和观点，而只能依靠经验主义和教条主义，这样做不但无益于问题的解决，还可能会带来危险。相反，如果一项意义被辩证地看待或者被质疑，那么自然而然地就会被接受和检验，这样才能出现真正的判断。

更多的时候，人们愿意停下来去思考，而不是轻易地下结论，目的就是让推理更加准确和全面。只有让整个推理过程保持准确和全面，并且通过检验去证实整个过程的真实性，才能让意义变成观念。意识在本质上是判断的一种工具，而观念则是为了意义而服务，为的是在那些令人困惑情境中让意义更加明确。

为了更好地解释这一观点，我们来做一个假设：假设不远的地方出现了一种模糊的东西，看到这个模糊的东西我们就会产生疑问：那是什么东西呢？这个问题还可以有另外一种问法，就是：那个模糊不清的东西具有何种意义？当然，任何的可能都可能是最终的答案，可能是一个人在不断地晃动自己的胳膊，或者一个朋友在向我们招手，抑或是什么东西挂在了树上，而所有可能的解释都会成为事实。

这个时候，如果我们接受了其中的一个暗示，就意味着另外的判断被否定。但我们如果不是接受其中的暗示，而是仅仅将暗示当作一种假设，当作一种可能性去分析，那么它就会变成一种观念。而且，这种观念具备以下两个特点。

第一，这个观念作为一种单纯的暗示，是一种猜想或者推测，如果更进一步说，或者用一种更加严谨的说法，这个观念应该称为“推理”或者“假设”。也就是说，这个时候，它既存在着可能性，但又不能完全确定，是一种存在疑问的解释模式。

第二，虽然这个观念本身不能被确定，存在着一定的疑问，但是它本身却有任务——指导探索以及深入调查。再回到刚才的例子，如果我们看到的那个模糊不清的东西确实是一位朋友在远处招手，那么，与这个事实相关的其他特点就一定可以通过观察被发现。同样，其他可能性的解释也是如此，如果那是一棵树上挂着的东西在随风飘荡，那么也一定存在其他的事实去证明这些事实可以通过我们的观察被发现。

所以，为了确定事实是不是这些可能当中的一个，我们就可以通过观察，去看一看是不是还存在其他的事实证据，能证明其中的一个假设。从这一点来讲，观念是一种假设，而不是单纯的疑问，如果只是将它当作一种疑问，那就不可能有接下来的分析和调查。同样，观念存在疑问，如果它是必然无疑的事实了，那也同样没有必要再进行调查研究。只有把它当作一种存在疑问的可能性，观念才能给我们的研究提供一个立足点，让我们有自己的立场和方法去寻求真实的答案。

有时候，我们需要将观念作为研究的事实去看待，这样它才能成为解决问题的工具，才能成为真正的观念。就好比在教学中，我们若是希望“地球是圆的”这样的观念被学生所理解，就需要通过各种不同的方式去教授，而不是像让学生认识圆形一样去教学。如果是芝加哥大学思维课程的精英教学者，他们会让学生们回想或者观察一个圆形的球和一架地球仪，并告诉学生，我们所居住的地球就是类似的形状。这个时候，教学还没有结束，他们还会在以后的教学中经常性地提醒学者重复这个观念，最终让学生在大脑中把地球的形状和球的形状联系到一起。

但是，学生这时还是不能确切地了解地球是什么样的，只能算是对“地球是一个球形”形成了一种简单的意象，即使是联想能力丰富的学生，单纯依靠球形就完全知晓地球的形状也是不可能的。所以，要想让学生了解“地球是圆形的”这个观念，教师们要先让学生学会观察，通过观察去解释地球表现出的那些令自己感到困惑的特点，然后再向学生暗示地圆的观念，让他们在确切地知晓事实之前，接受尽可能多的可能的解释。

那么，具体使用什么样的方法才能将地圆的概念教给学生呢？可以用事实来说明，例如在平静的海面上，船只消失的时候，我们仍旧可以看到桅杆的顶部；在月食的时候，我们可以从月亮上看到地球圆形的投影等。只有通过这些方法去解释，让资料更加丰满且具备充实的意义，才能让地圆在学生的脑海里成为一种真正的观念。

观念并没有固定的形式和原则，一个生动的意象并不意味着它就一定是真正的观念。同样，如果只是一个模糊而又短暂的意象，只要它能够对事实的观察起到激励作用，或者对事实之间的逻辑关系具有指导作用，即使是模糊的、短暂的，它也同样可以成为一种观念。

在逻辑中，观念就好比一把打开锁的钥匙。科学家做过这样一个实验，把一条梭鱼和一条可以被梭鱼食用的小鱼放在同一个鱼缸里，并用透明的玻璃将它们隔开，这时，梭鱼为了捕获小鱼，就会不断地用头去碰撞玻璃，最后，梭鱼把自己弄得精疲力竭，也还是无法吃到小鱼。

这就是动物的学习方法。它们这种学习方式可以称为实验性的方式，就像那条梭鱼一样，向着目标没有目的地乱撞，或许直到最后获得成功，它才会停止。通过对比可以发现，这种方式与人类不同，但是，如果人类的学习方式不在观念的基础上进行，那人类就同梭鱼无异。

事实上，我们会用“胡闹”去概括人们没有观念的盲目行为。其实，以观念为指导、让观念去暗示行动才是智力活动的唯一选择，这样，人们才能避免盲目的愚蠢行为，也不会固执倔强地行事，又不需要付出太高的代价去获取知识。

需要特别注意的是，许许多多的字眼都是对智慧的形容，这些形容往往是对那些隐匿的观念或者活动的暗示，还有一些甚至带有不正确的道德行为的提示。比如“爽快而又诚恳的人正在做正直的事情”这句话中有三个形容智慧的字眼，分别是“爽快”、“诚恳”和“正直”。但是，如果按照刚才的说法，这三个字眼也可能带有不道德行为的暗示——爽快可能是虚张声势，诚恳可能是过分的激烈，而正直则有可能含有愚笨的意思。此外，还有很多词语也暗含另外一层意思，例如，说一个人灵巧和敏捷可能还意味着他狡猾而欺诈；说一个人足智多谋，也意味着他诡计多端；精明具有阴险的暗示；远见代表着一种野心。凡此种种观念，它们本身都包含着另外一种意思。

所谓的观念，就是通过反思的思维去有效避免或者克服障碍，只有如此，人类才能发挥智力的指导因素，否则，我们的行为都会陷于盲目。但是，我们还应该注意到，观念的使用也要避免成为一种习惯，否则，观念的本质就会失去效用，观念的理智特性也将无法发挥作用。

孩子在刚刚学习认知事物的时候，他们对小狗、小猫、大树、房子或者其他物体的认知所应用的就是一种基于直觉观念的辨别方法。这个时期，他们对事物的认知还是含混不清的，只能依靠直觉。这样的话，如果不出什么意外，事物就会和它的意义完全融合在一起，严格意义上的观念将不复存在，对事物的认识也只属于机械的自动认识。

另外，对于那些熟悉的事物，或者是已经被认识了的事物，即使观念没有参与到其中，它们也会通过一段异常的关系而引起问题，而问题一旦产生，就需要对这个事物进行了解，这个时候，观念就又需要参与其中。举一个例子，在绘制图形的时候，我们会思考不同图形之间的形状差别、距离、位置，还有大小，而从几何学的角度看，这些形状之所以能够形成观念，是因为儿童的智力力量参与其中。