明确表现期望为学生带来了另一种好处：当学生了解了评判标准之后，他们更愿意去挑战自我，让自己表现得更好。动机心理学派的研究带头人爱德华·德西（Edward Deci）指出，内在动力来自两个深层次的心理需求：自我决定力以及解决问题的能力。简单地说，如果我们主动去选择活动，而且这些活动的难度又在我们的“古迪洛克带”内，也就是说这些事情不算太难也不算简单，那么我们会乐在其中。
电子游戏一直以来都体现了这一原则。每一关的难度都逐渐增大，例如，以传统的思路来看，游戏难度越高就会有越多的入侵者，或者是跑得更快的幽灵在抓精灵吃豆人。评分标准和清晰明确的表现期望对学生能起到同样的作用。
下面是一个具体实例。
根据十一年级和十二年级的文学阅读1级标准，学生应该能够“引用有力而又全面的论证，清晰地分析出文本要表达的内容以及文本的结论，包括确定文本在哪些方面有欠考虑的因素”。
如果作业是给一首诗写一篇文学分析，那么精通的标准应是有能力“用诗歌中最重要的引文作为依据，进一步拓展诗歌的主题”。“优秀”作业不仅仅能够选取最重要的引文，同时也选用的是最有力的内容。一份“差强人意”的作业会从诗歌中选择有些相关的引文。“初学者”的作业选择的引文对主题来说可能毫无意义，不能明确地支持观点。
根据上面这个例子，我们可以看到一项评分标准是如何帮助学生集中精力，专注于应该做的事情上。它可以激励学生更深层次的思考，最重要的或者明显的引文与能强有力支撑作者观点的引文，这二者的区别在何处。更重要的是，这能帮助学生找到适合自己的“古迪洛克带”。对于某些学生来说，简单地理解诗歌的意思，并能选出相关的引文就算是一定的挑战了。对另外一些学生来说，凭他们的能力可以理解这首诗，得出一些推论，并且能将这首诗与其他文学作品联系起来，从而找到支撑他们分析的那些引文。正如我们稍后将看到的那样，研究表明，向学生展示每一级别的相应表现——从令人不满意到一般再到熟练——要比分数或者等级更能激励他们“奋发向上”，就像在玩电子游戏那样，逐步达到更高的水平。
学生也可以参与到评分标准的制定当中，这对他们来说也能获益良多。例如，教师可以组织一场课堂讨论，让学生思考，评分标准中的“差强人意”和“令人满意”有什么区别。对于初级阅读者来说，这种讨论可以让他们更快地理解评分标准的内容，逐渐熟悉其中的语言表达。比如，一个幼儿园老师准备让学生复述一个听过的故事，让他们捏出黏土人物模型，给各种场景中的人物拍照，然后记录人物在特定场景下的故事。首先，教师在全班同学面前放一个需要补全的评分标准，供全班讨论。他们规定在评分标准的第二栏可以犯适当的错误，比如把故事的顺序弄混。他们也认为认真创建角色十分重要。随着讨论的深入，老师可以把学生基本思路概括成简单的话语，填入空缺的评分标准中。这样做，学生就能学到如何明确不同的评分标准，这会让他们受益终生。这个例子的评分标准列在了图4中。对于低年级的初学者来说，教师可简化评定标准，选择三个层次的标准即可。
图4│幼儿园黏土玩偶故事复述规则
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