教育的国家主义背景

国家主义教育思潮源于欧洲,在1917年前后的新文化思潮中裹挟传入中国,恰巧中国经历了2000多年君主社会,普通读书人只晓得忠君,主体性受到直抵心灵深处的摧残。在这种土壤中植入国家主义最容易获得生根、发芽的各种条件。余家菊、李璜等人是这一思潮的认同和主要传播者。

有研究者将20世纪上半叶中国出现的国家主义教育观的特征归结为三个:一是不彻底的文化民族主义,鼓吹中国传统文化的神圣性,但他们并不主张深入研究传统文化,只想以此作为与外来文化区别与对立的宣传语言和象征性符号,国家主义所提出的各种主张字面上似乎是进取的,但它并不主张革命,其着眼点不是宣传鼓动革命,而怀有“钳制思想的意图”。二是单方面强调国民对国家的职责与义务,很少强调国家对人民的责任,只强调国民对国家的绝对服从,而不是建立现代化的民主国家,实质上国家主义教育即专制主义教育的代名词。三是它明显针对个人主义、平民主义和世界主义,主张国性、国民性高于个性,其批评的方向指向独立人格的建立,认为现实中强调重视个性太过,忽视了国性、群性和社会性,有待矫枉过正。^[47]

国家主义传播者之一陈启天将国家主义教育的目标归结为:第一要培养“国民”;第二要培养“爱国的国民”;第三要培养“以国家为前提之爱国国民”。^[48]余家菊就主张教育是立国之本,以“教育建国”,主张以学校为重要场所和工具,统一思想与文化,以此“奠定国基”“发扬国风”“鼓铸国魂”^[49],认为:“国家对于乡村教育,应特别注重,使乡村人民之知识日增,道德日高,技术日精,农产日多,生活随之丰富,以成一健全之国民。”^[50]这成为国家主义教育目标的典型论述之一。

国家主义教育观对新文化运动时期的民主科学思潮、新文化运动本身和平民教育运动产生的是观望感而非亲历参与感,看不到无论是民主科学,还是主张教育上人人平等的平民教育所蕴含的深层久远的价值。国家主义价值取向强调的教育目的是偏向社会取向的,排斥个人的价值,或认为国家高于个人,个人为国家服务,以解构教育当事人的主体性作为解决教育问题的基本方式,这就使得这种教育观有违个体主动积极发展和社会生态发展的基本原理,从本质上看不赞成教育是主体性活动。

国家主义教育观解决教育问题的办法更看重从行政层面自上而下地解决问题,将学校定位为国家行政结构的分支机构和下级,并通过自上而下的行政科层体系将不同的学校分出不同等次,做轻重不同的定位,所需要采取的措施是改造、改良、扩充,而非学校当事人自主地建设与创造,倡导养成师生服务、服从的精神,意在重视社会成功,忽视师生的内心体验和自主成长。

1950年后,国家主义曾在公开的媒体上受到批判,而依据这种理念办教育并没有被抛弃,反而在学习苏联的模式过程中,客观上确立了国家主义的教育观作为整个社会教育体系建立的基础,个体必须以“螺丝钉”的方式生活。这种教育观也是此后一切教育政策和措施的基础,是日常教育行为的潜在意识引导,在思想改造和“反右”期间给众多人造成精神创伤,在“文化大革命”中公然对人性加以践踏,人的思想和精神受到重重束缚,主体性受到压抑甚至扭曲,因此对于绝大多数个体而言,他们并没有意识到自己是主体。

这一观念又通过计划经济体制和行政科层体系加以固化,构建起从中央到地方的层级教育管理体系,在社会最底层乡村也是教育的最末梢,中国对教育乃至整个乡村问题的解决主要沿用的是立足于非乡村当事人,解构乡村当事人主体性的方法,这种做法以改造乡村社会为基本出发点,以乡村的机械化、现代化、工业化、城镇化为目标,它的基本假定是乡村的一切都是落后的,拖了国家现代化后腿,要把乡村学校建成村落中的国家意识传播站,将乡村带进一个更先进的生产与生活方式里,这又是构成第一章中所说的中国教育生态失衡的重要原因。国家主义教育观要求教育工作者遵循着某种行政命令、指示、红头文件开展教育教学工作,仅要求知其然,不要知其所以然,学生和教师主体性长期被忽视。

国家主义的教育理念的基本价值取向是:第一,在教育指导思想上注重国家观念的培育,尤其注重对学生进行爱国主义教育,以增强国家的凝聚力;第二,由于国家主义的目标定位是国家强大,因此它在行政上有追求中央集权的强烈趋向,表现在教育上就是国家对于教育发展的干预越来越多。^[51]这一价值引入体现在教育实践上就是对原有的教育依据国家主义教育观进行彻底的改造,对原有的教师进行思想改造,对学生进行强化的政治思想教育,反复对学生强调“国家、社会”,唤醒人的社会、国家意识。

由于在中国3000多年的传统文化中,群体本位一直占有绝对优势,个体价值总被看作轻微的,这样的文化基础为近60多年来国家主义教育观在中国实行奠定了深厚的文化基础;集权型的政府又为这一观念准备了强大的体制基础。在此情况下,教育上国家主义就成为不二的选择,在各级各类教育的管理、评价和决策中,也存在一系列政策、规范来体现国家主义教育的基本理念。

当社会进入一个转型期,国家主义教育观遇到诸多方面的挑战:

一是在教育过程中如何应对教育当事人的主体性需求。国家主义无论是以民族传统,还是以现代化、科学、文明等为话语内容,都是以忽视、贬低、解构教育当事人的主体性作为推进教育的方式。它的培养目标只会遵守国家规定,不是具备现代民主素质和独立人格的公民,是只知道义务不知道权利,不理解责任与权力之间内在的关联,且具备国民观念的顺民。依靠这样的人是建不起一个现代社会的,也很难将人的创造力充分发挥出来。

二是在统一运用教育权时,如何使国家统一集中的教育管理与民间多样性教育需求不至于发生冲突。国家主义教育观与教育的集权管理是相辅相成的,它不仅追求国家教育主权的独立完整,而且追求国家教育行政权力的高度集中统一,并借此钳制思想自由,以保证意识形态的高度统一,因此,民间的教育内容、方式方法均遭到排斥,人本值也就难以得到切实提升。

三是将教育完全视为国家工具就必然忽视教育自身的内在规律。它采取行政的手段和方式方法来包办教育、管理教育,注重从国家立场,采取单一的标准评价教育的业绩,忽视人的多样性和教育的专业性,不顾及遵从人的成长和教育发展的内在特性与规律,不顾及教育当事人的切身体验与需求。这就使得这种教育观的办学思路有违个体发展和社会生态发展的基本原理,难以受到教育当事人真诚的欢迎,亦不会培养出杰出的人才。

四是国家主义教育观的教育治理体系是与国家行政体系一体的,它与法治社会属于两种不同的社会治理模式。而实现依法治国就必须依法治教,实现教育从行政管理向依法治教的转变,将学校由行政机构的下属转变为相对独立的非企业法人。在国家主义教育观下上述转变实质上无法实现,即便提依法治教的口号也只会是形式。

正是由于国家主义教育观在中国一直得到事实上的实行,导致在如何进行教育改革,如何设置教育体制上,非当事人的国家定位或政府定位,或城市定位,解构教育当事人的主体性的政府主体或知识者主体,或城市人主体成为较长时期沿用的解决教育问题特别是乡村教育问题的基本模式,使得很多问题100多年来越来越走入困境。

早在清末,中国就有龚自珍等人意识到旧有君本价值的缺陷,倡导人本理念。新文化运动时期更在民主与科学口号下的人本教育中得到重申和再强调。1981年后的开放与解放思想使一些人产生了争取主体性地位的需要、愿望,并具有这样的胆识、能力、意志,确立了追求主体性的价值目标,这使国家主义教育观在中国受到不指名的质疑。^[52]对外开放和经济发展需要调整对教育工具性的态度,改革倚仗权威的教育模式及注入式的教育方法,确立教育自身尤其是受教育者的主体性地位。

中国教育的当下状态和学生的真实处境也在挑战着国家主义教育理论和实践基础。这一处境集中表现在学生与家长、与教师、与同学的三种关系和一个尺度上。在家长面前,学生成为显示自己家庭教育成功、社会地位、生活幸福的尺度。在教师面前,自从荀子倡导师道尊严,这一传统维系了2000多年,学生不仅要对教师表现服从,还是显示教师教学业绩的筹码,学生成绩好则不仅获得荣誉,还能获得晋升和经济利益;学生成绩差轻则感觉不光彩,重则受罚。学生之间关系的依然不完全平等,通常的情形是学生干部高人一等,父母有权有钱的学生在班级中占先,学习成绩优秀的学生可优先享用学校的各种资源。一个尺度就是考试定成败,考试失败者算是自行选择了他主,考试成功者事实上也是父母、教师甚至学校、地方官员等他人的工具。这种境况综合作用造成众多学生只能他主,不能自主,同一班级中不同学生的人本值高低不同,但每个人的负担越来越重。这一切的背后“操纵者”正是国家主义教育观及其完全依赖国家控制的集权教育设置。

国家主义教育观在教育现实中的存在主要体现在:

一是由国家控制的考试和计划招生体制,这一考试成为个体在社会上纵向流动的“过滤器”,教育成为实现社会纵向流动的“加速器”,学校成为实现纵向流动的加油站,应试教育的结果是使教育由培养人的活动变为筛选人的活动,在应试教育中人成为一种工具。

二是固化的教育与社会关系,教育绝对从属于社会的政治、经济或军事,将教育当成纯粹的上层建筑,或要求教育适应市场经济、市场化,运用市场经济的原理或原则发展教育、管理教育、评价教育。

三是生成不平等的人际关系,通过国家权力强化社会本位观念,个人是次要的,必须依附于集体、家族或社会,或者说大多数普通人是依附于少数英雄、领导和精英的,没有主体性可言,教育更多地培养人“听话”的驯服性、依附性人格,回避甚至阻止培养有独立思考能力的社会主人,阻碍社会治理现代化进程和完全市场进程。

四是强化教育管理上的行政管控,弱化依法治教。所以,长期以来对扩大基层教育管理者自主权,充分发挥学校办学自主性的要求落实不力,一定程度上也堵塞了民主协商,从单向到双向,从权威式到服务式管理的发展。在课程方面,要求课程从统一性转向多样性,让学生根据自己的兴趣、学校根据本校的实际进行选择的时间进展曲折缓慢。

简而言之,国家主义是中国社会和教育转型所处的起始状态,是在转型过程中不得不不断面对的各种矛盾和问题的焦点。信息技术的发展及产业升级,使社会对个体的发展提出更高的要求,在工业文明基础上形成的人才培养模式不能适应新的社会需要,对人才要求的标准多样化、个性化,这些构成不得不抛弃国家主义的外在需求。个体独立意识、批判意识、责任意识和合作精神、自由精神增强是走出国家主义教育的强大内驱动力。