学生课后围着老师讨论问题

王国庆

在课堂教学中实施自我教育，充分发挥学生的主体地位，一切有利于学生的自我发展，意义非同寻常。但是如何有效地达到课程改革的目的，不是一个简单的问题。笔者在教学和课堂观察中发现一些问题，提出来和同行探讨。

★ 多等几分钟

课堂提问，学生答不上来，多数情况下是因为老师给学生的思考时间不足。提出问题，让学生马上作答，简单的问题可以，复杂的问题就不行了。复杂的问题不但要给学生思考时间，而且要给学生足够的思考时间。

很多老师沉不住气，学生刚有点儿思路，刚进入深度思考，就被叫起来回答。每到这时，每遇这种情况，我都很惋惜，如果老师再多给学生一点儿时间该多好，学生正在推理演绎，归纳整理，正在“由此及彼，由表及里”，即将到达“问题解决”的彼岸，可惜“揭锅”早了一点。

这些老师给学生的时间非常吝啬，给自己的时间却非常慷慨非常充裕。说“我再讲5分钟”，结果讲了10分钟，说“现在给同学们2分钟时间思考”，结果只给了1分钟时间。

就这1分钟的思考时间，老师还不断打岔。我主张，老师提出问题后，就不要再说话了。你在学生中间巡回指导可以，但声音要尽量压低，你在教室里踱着步走来走去可以，但脚步声要特别小。给学生创造一点儿无干扰思考时间，要认识到“此时无声胜有声”。

我发现，提出问题后，或者说创设问题情境后，在那些把等待时间延长了一段的课堂上，会发生令人可喜的变化：学生回答问题的平均时间延长，学生回答问题的主动性和正确程度提高，从事实推论得出结论的论述增加，更有意思的是，本打算老师讲的一些问题不用再讲了，学生自己解决了。

★ 要热烈不要热闹

课堂教学中实施自我教育，有许多问题需要正确把握。自我教育的核心是培养学生的自我认知、自我设计、自我发展能力，提升学生的思维品质，而非把课堂随意还给学生，任由学生率性对待。

记得课改之初，课堂上，学生正在分组讨论，气氛似乎很热烈。

我想听同学们在说什么，就凑到他们跟前，可是一句话也听不清，只是听大家在说，而且声音很大。我问一名同学，你们在讨论什么，结果出人意料，他也不知道在讨论什么。

不知道讨论什么，怎么说得那么热闹。很多课堂就是这样，一说讨论，学生立即围坐在一起，做讨论状，做热烈讨论状。尤其有人听课，刚上课，学生就站起来，五六个人围成一组，好像开辩论会似的。

为什么会出现这种情况？因为要讨论的问题，老师没有交代清楚或者学生没有听清楚。有些问题比较复杂比较啰唆，老师在创设问题情境时只说一遍，学生没记住，或者没把老师叙述的“问题”讨论点提取出来，在学生没有弄清楚讨论什么的情况下，匆忙进入了讨论环节，不知道讨论什么，还要讨论，只好瞎嚷嚷。

再就是有些问题根本没有讨论价值，不需要安排讨论。比如一节课刚开始，本来应该安排学生看书，却让学生分组讨论，一道数学习题留下来，本来应该先让学生做一做，却安排学生分组讨论。这种讨论你让学生说什么？学生还没看书呢，还没做题呢，他没有什么可说的，非得让讨论，只好瞎嚷嚷。

所以，课堂的热闹是有害的。我们需要的是热烈而不是热闹。热烈，是积极思维的外在表现，是高密度思维的集中释放。热烈，带来的是质量；热闹，不过是一场喧嚣。

★ 教师的“导”站位要高

学习《林教头风雪山神庙》一文，第一课我没进入文本，因为我一直认为，教材无非是例子，课本之所以选这篇小说，目的之一就是让学生了解《水浒》。因此我上来就让学生谈谈你所喜欢的水浒人物。

学生们顿时兴味盎然，纷纷举手发言。我有意让男生先说——毕竟对绿林好汉，男孩子参悟得会更深刻一些。男生甲说：我喜欢武松，因为他敢于为兄长复仇，勇打老虎，是个好汉。男生乙：我喜欢鲁智深，他力大气粗，能倒拔垂杨柳。男生丙：我喜欢李逵，对宋大哥绝对忠诚。其他同学也不甘示弱，各说各的观点。气氛煞是热烈。

热烈之后是冷静。男生丁提出了质疑，他问男生乙：力大气粗的多了，仅仅因为这个喜欢鲁智深？看到了时机，我也马上跟着追问：对呀，武松、李逵也是力大无比呀，何以独爱鲁达。男生乙顿时面露窘相，支支吾吾无言以对。这是个教师导入的良机，是教师提高学生鉴赏能力的契机。但是我并没有急于表态，而是让男生丁发表意见。男生丁思忖了一下说：我觉得鲁智深最可敬的地方在于敢打坏人。我旋即又问：武松打的也不是好人呀，有何区别。男生丁亦茫然不知所答。这时，学生戊说：好像武松打的坏人都和他有仇。好。问题已经接近解决。但是鲁智深呢？这时男生乙好像突然茅塞顿开：我知道了，鲁智深拳打镇关西，和他没有任何关系。这时，同学们开始七嘴八舌地议论开了，有的说“路见不平拔刀相助”，有的说“该出手时就出手”。很好。问题实际上已经解决。这时我出来说话了。都是出手，鲁智深是见义勇为，武松是复仇雪耻，李逵则是哥们义气。都是梁山好汉，其差别由何而来？决定于个人的出身、经历。鲁智深身为军官，一身正气且没有妻室，故勇于打抱不平；而李逵出身低微，是个带着江湖气的草莽英雄，虽赤条条来去无牵挂，却也只乐于为宋大哥两肋插刀且滥杀无辜。相形之下，境界远不如鲁智深。武松是小市民出身，所作所为，无不和自身利益相关，虽无可指摘，毕竟难以和主持公道的鲁智深相提并论。至此，同学们都恍然大悟，露出释然貌。

课堂至此，引发了学生鉴赏人物的兴趣，也自然而然引起了学生对《水浒》主要人物林冲的兴趣。我开宗明义，《水浒》人物我最钟情豹子头林冲。欲知何故？请读《林教头风雪山神庙》。话音甫落，教室内响起了琅琅读书声。

这节课我感触很深。大家都会看小说，但看和看迥乎不同。没有鉴赏力的人，所谓外行看热闹，认知比较表面；懂得鉴赏的人，会通过现象看本质，去发掘人物内涵的属性。本课通过学生发言、争辩、思考，对《水浒》人物的认识步步提升，而老师该“导”的时候，既顺藤摸瓜，又站位高远，引导学生从人物表象到差异，又从差异到根源，升华到文学鉴赏的层面，同时激起学生读书的欲望。由此可见，教师的“导”，教师的点拨，不能仅仅停留在归纳总结的层面，必须具有点石成金的本领，让学生的思维品质得以提高。唯有如此，老师在实施自我教育中“激发”的作用才能得到有效发挥，学生的自我教育能力和思维能力才能得到有效提高。

★ 导学案·多媒体·板书

听一节高三语文课，觉得老师的教学手段过于单一。一节课只是使用导学案来安排教学内容，既无借题发挥、延伸拓展，亦无纵向掘进、深究不已，导致课堂教学无广度，无深度，就题论题，浅尝辄止。这样的课堂，必然是低效的。

造成这种低效课堂的原因固然是多方面的。如教师的业务素质、备课的精细度等。但在和老师交流中，也发现一些错误的认识是导致如是课堂的重要原因。有人认为使用导学案教学，让学生充分活动是关键。多媒体展示的内容学生无法收藏，可有可无；板书是讲课的重复，意义不大。这种认识误区在于，把导学案的作用看得至高无上而且具有唯一性。诚然，采用导学案的学习方式，有利于学生的自主学习与合作探究，有利于课堂检测和学习资料的收集整理。但是任何一种方式都不该是完美无缺的。导学案囿于篇幅，知识容量和思维容量未必能满足课堂学习的需要。以这节语文课为例，学习重点是多角度审视作文材料，换言之，一个材料可以多用。导学案上举了两个例子，之后是训练题。从课堂效果看，两个例子显然不够分量，思维密度小，途径逼仄，达不到使学生触类旁通的效果。此时，如能用多媒体打出几个示例，进一步深入分析研讨，会使学生印象更为深刻，思路更加开阔，能力更有提升。因此，适时利用多媒体辅助教学，既有享用不尽的资源，又快捷方便，何乐而不为？

再说板书。板书的作用在于画龙点睛，突出知识重点、思维要点。一般来说，以下几个方面的内容是导学案和多媒体不可替代板书的。

1．课题必不可少，它是一堂课的“眼睛”；2．重点习题的解题过程；3．理科的一题多解；4．学生自学成果的展示。这节语文课在练习部分，安排了两个材料的一材多用。学生探究后，得出的观点五花八门，不一而足。这种课堂上生成的东西，必然是导学案和多媒体上不可能预备的，而只是让学生嘴上说出来，老师和其他学生耳朵听进去，信息传递必然大打折扣，没有了切磋琢磨的空间。如果让学生把观点板书出来，非常直观，有利于集中大家注意力，有利于对信息的审视与推敲，有利于思维的缜密。再者，课堂上教师在板书时，边写边讲，与学生不断进行思想与情感的互动，还有利于教师及时调整教学。因此，板书所具有的优势，我们必须充分利用。当然，板书宜精不宜多，多了等于少，太多了等于没有。教师拿捏的功夫，显现一个教师的思维精细度，不可小觑。

想起了去年听过的一节历史课。导学案、多媒体、板书互动，课堂信息量大，思维密度大，呈丰富多彩之态。导学案确立学习框架，多媒体补充材料，板书突出重点，浑然一体。