内在的学习动力

——当我们意识到,无论我们的年龄有多大,无论我们扮演什么样的角色,我们都既是老师又是学生,这个时候,美妙的事情就会发生。

在第二章，我们讨论了在每个师生的内心里都有一个老师。我们可以把它理解为，我们每个人都有内在的智慧，从莲恩对无穷大的理解到彼得从学生鲜活的经历中总结出的智慧，莫不如此。我们的内在智慧是我们生命的一部分，它比我们想象的要强大得多。

在神圣的教学中，老师应该尊重他们自己和学生的内在智慧。苏菲派哲学告诫教师：“如果学生不把所学的东西和自己的内在智慧结合，老师没有起作用，学生也没真正学到东西。”1学生一旦发现了自己内在智慧，如突然问一个我们自己都没想过的问题，突然用诗一样的语言表达一种新的见解，或是把不同的学科有趣地联系在一起，这时我们应当大力加以赞扬。我们自己的内在智慧表现在，讲课中突然用一种新颖的方式讲解一个概念，面对一个沮丧的学生或一个有抵触情绪的学生，我们突然找到一个合适的词语去安慰他们或面对他们。

我们可能已经认识或确定了我们内在的老师——我们内在的智慧，但我觉得，对我们内在的学习动力还没有加以足够的重视。我们可能认为只有学生需要学习，他们因此才要坐在教室里。因为各种各样的原因，学生的内在学习动力可能处于沉睡状态，可能被某个老师的严厉批评所伤害，或是被某个权威人士所低估。我们有多少学生曾经被告知他们太笨，学得太慢；被告知他们学不好数学；问个问题被人嘲笑；答错问题被人戏弄。学生在开始各自的学习之前，应该先激发一下他们内在的学习动力。

教师也应该保持强烈的内在学习动力，这应该是他们教学经验不可分割的一部分。如果教师开始觉得所教的学科没什么好学的了，或者开始对新事物感到厌倦了，或是开始变懒了，这些现象都是很危险的。最大的危险是，觉得自己现有的知识已经足够教给学生，没有必要再去寻找新方法、新材料来把现有的学科教好。如果我们内在的学习动力还在，对我们所教的学科就会时刻有新鲜感，我们的教学就会显得活力十足。

我们来想象一下，假设有两个人，坐在一间教室或办公室里，一个是学生，另一个是老师。这是他们的假定角色，一个教，一个学。这个过程没有变化，没有调整，没有火花。他们就这样被限制在预设的角色里。但是，如果再想象另一个场景，这时有四个角色，在这个场景里——老师内心深处的一个学习者和他内在的智慧；学生内心深处的一个自我教导智慧和学习智慧。这个时候，师生之间的互动和交流呈指数增长。

假设学生的内在学习者问了一个问题。如果老师仅限于自己的权威角色，他可能只会机械地回答学生的问题，即便他其实并不十分理解这个问题。如果这时教师的内在学习者参与进来，他可能会再提一个问题来说明前一个问题，这样，他可能会意识到学生对这个问题有所发现，甚至想进一步探索。看到老师的变化，学生方面有可能也会意识到自己的问题来自某一个深沉的地方，对这个教与学的过程有着某种重要的影响。这一时刻，学生不再只是学生，老师也不再只是老师，师生是在一起共同学习。

我想你们一定经历过这种充满活力的时刻，无论是在教室中还是和你的孩子相处时；无论是和朋友还是跟同事。当我们意识到，无论年龄如何，角色如何，我们都既是老师又是学生，每当这个时候，美妙的事情就会发生。这时每个问题即使不会都有答案，但都会被认真对待，认真考虑。师生之间交流各自的想法和观点，即便有些跟所学的科目毫不相关，但这些想法和观点还是被看重。有时大家都很兴奋，教室可能显得有点吵闹，但大家都在相互倾听，每个人的观点都受到欢迎。

作为老师，承认我们的内在学习者并不会影响我们教给学生知识。我们为自己的知识骄傲，同时也要明白我们有很多东西不懂，还有很多知识值得我们去学习。彼得就是一个随时拥有这种学习动力的老师，即便他班上有两百多号学生，即使他承认自己某些方面才刚刚起步，他也能很好地发挥自己的专长。面对学生，承认我们既是老师又是学生，这会给我们所教的课程内容注入无尽的活力。