回答“钱学森之问”，持续深化教学改革

卢晓东^[1]

钱学森先生曾说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”这被称为“钱学森之问”。对于这个问题国内科技界和教育界的许多学者都尝试回答，给出了很有启发性的答案。

2014年1月，我有幸访问了加州大学系统中三所研究型大学，分别是加州大学圣巴巴拉分校（UCSB）、洛杉矶分校（UCLA）和伯克利分校（UC Berkeley），有机会与三校一些参与管理和领导工作的教师对话，深入了解其教育体系的方方面面。其中，大学如何培养拔尖创造性人才是我所关心的主题。针对“钱学森之问”，我所访问的学者们都给出了他们的回答。如果说对于我们而言“钱学森之问”还是一个问题，那么对于他们而言这已经是经验之谈了。

一、让学生亲自参与到创造的进程中

加州大学圣巴巴拉分校位于美丽的海滨，风景十分秀丽。这所高校有一个特殊的学院，名称为“创新学院”（College of Creative Studies，简称CCS ）。创新学院成立于1967年，至今有47年历史，已经培养出1名诺贝尔奖金获得者——2009年诺贝尔生理学或医学奖得主卡罗尔·格雷德（Carol Greider）。格雷德1979年高中毕业进入创新学院学习，主修生物专业并取得学士学位。创新学院培养出来的杰出校友很多，格雷德只是一个代表。

创新学院现任院长为古生物学家布鲁斯·蒂凡尼（Bruce Tiffney）。2014年1月10日中午，当我问他创新学院如何培养学生的创新能力时，布鲁斯回答：

创新能力不是培养出来的，每一名学生天生就有创新能力。创新学院努力将创新能力强一些的人选出来，给他们提出更高挑战，并让他们在大学亲自参与到创造进程中，使其创新能力及早开始呈现。

挑战和参与创新是创新学院的核心哲学，这些核心哲学已经开出了绚丽的花朵。挑战意味着难度较高的课程。创新学院的学生由于对其未来方向已有很好把握，因而他们的课程选择可以直接越过大学前两年的通识教育阶段，直接选择专业课程，许多为他们开设的课程都是小班研讨课（Seminar）。学院在大学四年都安排导师指导，具体包括微调教学计划、指导和联系学生参与科研工作等。学生选课可以超越本科和研究生阶段的划分，直接选择研究生课程。学院的制度设计中允许部分学生通过3+2年的进程完成1个本科和一个硕士学位（在UCLA也有类似的灵活的制度，北京大学信息科学学院的学生有参加）。学生可以在主修专业之外选择辅修专业（minor），也可以选择双学位（Double-Majoring）专业。各专业教学计划安排中，都有一个课程组要求学生在其他领域选修，以此拓宽学生知识视野。

创造的具体内涵是本科期间直接安排学生参加科学研究以及其他类型的创造性活动，让学生由一般的知识消费者直接转变为新知识的创造者。该校物理学院教授、2000年诺贝尔奖金获得者克罗墨教授（Herb Kroemer）的一段话成为该校本科生科研的标志性概括：

“在本科期间积极参与研究工作是将学生塑造为终身学习者最好的方式。参与研究需要三项基本条件，一是好奇心，二是愿意学习标准课程中没有的新东西，三是愿意参与解决那些整个人类都不知道答案的问题”。

创新学院在本科生科研方面除鼓励学生参与学校组织的本科生科研项目外，还特别鼓励学生参与暑期（三个月左右）的短期科研项目，为此学院专门设置了“暑期本科生研究奖学金”（Summer Undergraduate Research Fellowship, SURF）予以鼓励。

创新学院的学生可以有限度地自由选择专业。为了保证小班研讨课教学、导师辅导工作的有效性，目前创新学院学生可以选择的专业为8个，其中自然科学方面5个，分别为生物学（Biology）、化学与生物化学（Chemistry and Biochemistry）、计算机科学（Computer Science）、数学（Mathematics）和物理学（Physics）；人文和艺术领域的专业有三个，分别为文学（Literature）、艺术（Art）和作曲（Music Composition）。对于人文和艺术领域三个专业的学生而言，他们创新活动的主要内涵变为直接参与艺术创作，例如小说和诗歌写作、画画、艺术表演、作曲等等。

创新学院本质上是一所本科生荣誉学院（Honor College），同时也是一所住宿学院（Residential College ）,学院要求学生在学院宿舍住满三年，这一点创新学院与北京大学元培学院有类似之处。

在专业选择的逻辑方面，加州大学圣巴巴拉分校的大部分本科生属于文理学院，在两年后才选择专业。圣巴巴拉分校本科生约有18 977人，创新学院只有384名在校生，因而该校实际只有不到2%的学生能直接选择专业并进入专业学习。与这一逻辑进行比较，我们会发现我国大学要求大部分学生在大学入学前就选择专业，只允许少部分学生在大学两年后自由选择专业。

那么，能够在大学入学前就能很恰当选择专业的学生，到底是多数学生还是少数呢？加州大学认为大部分学生两年之后才能很好选择专业，了解自己并了解学科，更加成熟地对未来有所构想，我们则认为只有少部分学生才能两年后选择专业。谁对谁错？或者哪种教育组织制度更加高效呢？

认为大部分学生在大学本科教育前两年适当的通识教育后才能更高效地认识自己和认识学科领域差异，这就是三所高校文理学院教育组织制度的基本逻辑之一。以上逻辑与我国高校的专业选择逻辑顺序是相反的。或者这是“钱学森之问”的答案之一吗？

二、教育如何鼓励学生犯错误？

加州大学洛杉矶分校的本科教育也主要由文理学院（College of Letter&Science）完成，在其全部27 728名本科生中，有23 321名本科生在文理学院，只有4 407名分布于其他三个职业性学院，其中艺术与建筑学院848人，工程和应用科学学院3 223人，戏剧、电影和电视学院331人。洛杉矶分校为了支持本科生科研活动，竟然成立了两个独立的办公室协调和组织相关的工作，分别是“本科生科研中心——自然科学领域”（Undergraduate Research Center——Science）、“本科生科研中心——艺术、人文与社会科学”（Undergraduate Research Center——Art，Humanity and Social Science），这在美国高校中十分独特。负责本科教育工作的院长同时兼任副教务长的是帕崔西娅·特纳（Patricia Turner）教授，她个人的学术领域是世界文化和艺术以及美国非洲人研究（World Art and Culture and Africa-American Studies）。在维基百科上特纳教授被定义为一个民俗学者（Folklorist）。在洛杉矶分校工作之前，特纳教授曾经在加州大学戴维斯分校负责本科生教育工作。

对于创造性人才培养的问题，特纳教授给出了三个回答。

第一，特纳教授认为关键在于中小学教育。人天生就有好奇心，但中小学教育要特别注意培养学生天生的好奇心，使其发展起来。

特纳教授的这一回答表面看是一个非常一般的回答，但如果就此反思我们的中小学教育就会有些收获。学生的好奇心家长和老师都知道是什么，但如何能够发展学生的好奇心呢？何种教育活动又会摧毁好奇心？比如小学奥数比赛和专门的培训，是激发学生好奇心的教育活动吗？比如高考在中小学教育中有着重要的导向作用，高考如何鼓励中小学激发学生的好奇心而不是摧毁好奇心呢？

第二，特纳教授认为整个社会的教育体系和社会文化体系中，应该鼓励学生犯错误并且能从错误中学习。

真正的创新活动意味着解决人类整体还未知的问题，对于这类真正未知的问题而言，解决的可能方向是360度的，其中可能只有一个方向——也就是1度的方向正确。但要找到这1度的正确方向非常困难，理论上犯错误是必需的。这就是在哲学层面，在社会文化层面必须鼓励个人犯错误的基本原理。鼓励犯错误才能鼓励创新！当然，在创业领域道理也是一样。

在教育领域建立这样的制度和体系，困难更大一些。从这一角度反思从中小学一直到大学的考试，我们的考试评价基本逻辑是相反的，学生犯错误就会被扣分，这意味着某种处罚，所以我们教育体系最核心的逻辑就是不鼓励、而是持续处罚学生犯错误，以此帮助学生形成并强化他们“正确”的观念、方法和价值体系，让他们像惊弓之鸟一样害怕犯错误。我们的小学中，学生写字笔画超出一点就要被扣分，每次考试学生成绩不是一百，家长和学生都会受到班主任警示的短信，家长也发展成了“惊弓之鸟”。我们如果以范式描述既有知识体系的核心，我们的考试就是在强化范式陷阱，强化一种对于犯错误的恐惧心理，这是与创新截然相反的逻辑。

那么，如何鼓励学生犯错误并且能从错误中学习呢？以下改革可能是有效的方向。

考试评分制度的粗略化，由百分制向A、B、C等第制过渡；奖学金制度的改革，由鼓励学生成绩精确向鼓励创新转变；考卷返还制度，给予机会让学生从错误中学习。

在教育体系中鼓励学生犯错误，意味着构建灵活的教育体系，这样的教育体系包含有多次机会，比如转学制度允许在社区学院就读的学生转学到加州大学系统，这种制度给予学生新的学习机会，同样成为其国家创新体系中的一个部分。依据1959年的《加州高等教育总体规划》，加州大学系统招生非常大量的转学学生，例如2012—2013学年，洛杉矶分校录取了一年级新生5621人，录取了转学学生3172人，这样的本科教育情况就是一二年级5600多人，三四年级则有约8800人，学校需要开设更多的三四年级专业课程，或者在三四年级有更大的班级规模。

第三，特纳教授认为在大学的考试中，50%应该考查学生是否掌握了既有知识体系的事实、理论和方法；50%的应该鼓励学生创造性思考和表达。

如果将50%的比例分配理解在考试的内容层面，意味着50%的考试内容应该考察学生的既有知识的掌握；另外的50%内容应该有一定的开放性，或者一定未知程度。能够设计出这样的考题，要求教师本身积极参与科研工作，本身就在学术前沿。如果将50%的比例分配理解在评分的标准，那么掌握了目前既有的知识只能获得基本及格成绩，而取得高分必须具有创造性思考的表达，这样的要求似乎有些太高了。

三、“开放学生的心灵”意味着什么？

伯克利现任学术委员会主席是伊丽莎白·狄金（Elizabeth Deakin）教授，这位教授是一位女士，是该校城市与区域规划教授，目前的研究领域为交通与土地利用政策（transportation and land use policy）、交通及其对环境的影响（environmental impacts of transportation），1998—2008年十年间担任“加州大学交通研究中心主任”（Director of the California Transportation research Center ），目前从事关于中国、拉丁美洲、印度的城市发展与交通的一个系列研究。想一想最近中国各城市的交通情况，就知道狄金教授的研究多么重要！

中国有多所著名大学以“交通”为名，如上海交通大学、西安交通大学、北京交通大学等等，可见交通在中国高等教育中也十分总要。2012年本科专业目录中工学类中有“0818——交通运输类”的大类，下面包含交通运输、交通工程、航海技术、轮机工程和飞行技术五个本科专业。狄金教授作为交通领域的权威研究者，其学术背景如何呢？这是我非常好奇的事情。

狄金教授的本科和硕士教育在麻省理工学院（MIT）完成，其本科专业是“政治学”（Political Science），硕士专业是“土木工程与交通系统”（Civil Engineering Transportation Systems）。这在我国的系统中是由文科专业保研到了一个工学专业了！在获得硕士学位后，狄金感到交通问题与法律问题紧密联系在一起，于是申请了波士顿学院的法学院，继续学习一个法律硕士学位（JD）。之后走上了现在的学术道路。

目前看来，狄金教授的学历呈现出非常强的学术交叉的背景，这可能与我们目前交通研究领域的人才知识背景呈现出非常大的不同。

与狄金教授的会谈主要关注于伯克利的学术委员会如何运作，实现教师和行政共同对大学的治理。但于其间，我仍然提出了有关创造性人才培养的问题。狄金教授对此的回答非常简单：

“开放学生的心灵！（Open their Mind）”

这是什么意思？

在课堂教学层面，如果教师仅仅告诉学生目前的事实、方法和结论，并且不断强化学生对这些既有知识的掌握程度，强调其精确性，那么教师的教学就其本质而言，是在不断限制学生的心灵。在既有知识的基础上，如何鼓励学生持续的怀疑、给他们挑战，在相互的研讨中走向不定的、未知的前沿，是否才是开放心灵的教学涵义？

在教学系统安排层面，如果没有通识教育的安排，学生的心灵如何被开放？如果学生在高三高考前就选定专业，学生的心灵如何开放？在知识结构层面，如果没有跨学科专业的安排、自由的课程选择、多种辅修/双学位专业的设置，学生的心灵如何开放？狄金教授前后的学历，是否是教育制度中开放心灵的一个例证？我国的“土木工程与交通系统”硕士专业，如何接受一个“政治学”的本科生保研读书？我们的研究生教育制度中，是否能有“双硕士”的制度安排？学生如何有这样的想法？教师如何有这样的想法？制度如何安排和支持这样的学习？

在博士生培养阶段，“开放学生的心灵”又意味着什么？

北大附中的一名学生本科在北京语言大学完成，目前在加州大学洛杉矶分校教育学院攻读博士学位。按照国内形成的惯性思维，她认为自己需要帮助导师完成其研究课题。但当她问导师“我能帮您做什么？”（what can I help you?）时，导师非常认真地看着她，然后慢慢回答，“我能帮你做什么？”（what can I help you?）一问一答是同样的话。老师是在“开放学生的心灵”吗？

北京大学元培学院一名毕业生正在加州大学物理学攻读博士学位，当他通过中期考试后，导师与他谈起自己的课题，他听后阐述了自己对其他问题的想法。导师沉吟片刻，果断地说，我的课题你不必做，做你自己的。老师是在“开放学生的心灵”吗？

伯克利一位老实验物理学家尤金·柯明斯（Eugene Commins）是诺贝尔奖获得者朱棣文（Steven Chu）的博士生导师。朱棣文在回忆中说：“被尤金先生指导，最棒的事情是他允许我与他不同”。（One of the best things about being mentored by Gene was that he allowed me to be different from him）。“我的导师尤金有一个很好的特质我想学习的，那就是他能让他所有的学生都觉得他们自己是特别的，并能做成一些事情。他让我们取得我们所能取得的最大成就，而从来不说你必须这样做，也不会让我们就的有压力或负疚感。他总和我们在一起，经常一起工作到深夜，更像一个同事而不是一位教授。”（My mentor was Eugene Commins.He had one remarkable quality that I wish I could copy, and that is, he made all of his students feel special,and that they could do something.He got all of us to live up to the highest we could do, without saying, "You must do this," or without making us feel pressured or guilty, or something like that.He would work side by side with us, often late into the night ,as a colleague more than as a professor）

朱棣文后来作为博士后导师指导了庄小威。庄小威在北京大学的演讲中深情回忆了与朱棣文学习的过程。从演讲中可以发现，朱棣文那时已经掌握了尤金的教学方法。两位名师，两位高徒。

由于作为导师非常成功，伯克利的一名学生专门访问了尤金教授。

学生提问：许多您的学生都提到，您作为研究生导师似乎拥有神奇的力量。您知道研究生的哲学是什么？您如何逐步建立起这样的哲学呢？

尤金回答：正像过去许多事情一样，我并不十分精确地知道自己是如何做到的。作为导师指导学生取得成功并不特别难，但也没有速成的法则，你得用心体会学生需要什么，对于何种办法可以促进学生进步有些直觉。最重要的是，你得用心关注他们（pay attention to them）。我的学生们的智慧和独创性常常令我吃惊，他们总是超越我的期望！这真是太棒了。看着我的一个个学生以他们自己独特的方式成长为科学家，这是我最大的成就！

博士生如果仅仅是导师科研项目中的劳动力，是持续“搬砖”的某种“体力劳动者”，他们的心灵如何能够开放？持续的搬砖是否可能压垮他们正在成长的“心灵”？如果一名导师指导10名博士，他如何有精力“用心关注他们”？博士数量太多是否反而成为创新人才不能产出的制度障碍？如果博士生重复性“搬砖”压力能够减轻，是否需要我们允许科研经费中直接列支流动性科研人员和博士后的人员经费？

有人曾有统计，基础研究方面顶尖的创新者其博士阶段的教育大都师出名门，这表明博士生导师的科研水平和教育理念是能否培养出高水平博士毕业生的关键。

四、超越单一学科的束缚

与泰勒·斯托沃（Tyler Stovall）教授的会见十分重要，他是伯克利文理学院负责本科教学的院长，本身的学术领域是法国史。在谈到如何培养学生的创新能力时，他认为三点非常关键。

第一是大学的考试。大学的考试中应该有一些题目具有开放性答案。对这样的考试学生取得高分才不容易。伯克利同事们的标准是，学生必须发现并且阐释一些对于教授而言新的观点，找到材料支持自己的论点，这样的答卷才能获得A+。在开学初，所有学生都知道这样的标准，这样考试就成为对学生普遍的挑战。

斯托沃教授对于考试的观点与洛杉矶分校的特纳教授颇为相似，他们都关注到考试在高等学校教学过程中的重要作用，注意到考试对学生创造性学习的重要影响。

第二在于如何配备师资，这与学校和学科整体如何保持持续创新的学术背景有关。当伯克利有一名教授退休后，学校需要引入新教授，他最好与退休的教授不同，能够带给学校新的研究思路和视野，开出新课程，帮助教师和学生从新的角度理解和思考世界。

2003年北京大学人事制度改革提出不留本校的博士生直接进入教师队伍，其原因主要是避免学术领域的近亲繁殖，这在国内高校中无论观念还是措施基本领先。但当时似乎少有人注意到这一点对于培养创新人才、保持学校整体师资队伍的创新具有重要作用。但我们现有观念与伯克利仍有一定的差距。例如，当我校一名研究和课程在“古文字学”方面的教师退休，我们可能仍有这样的观念，就是还要找一个学者，其学术背景在“古文字学”，以此保持院系既有学术体系的完整和完美。但我们为什么不找一个给我们带来变化的学者呢？

第三是跨学科的教学（Interdisciplinary Education）。跨学科的知识背景帮助学生从不同角度看待问题，帮助学生超越既有知识范式去思考（think out of the box）。在伯克利的本科教学制度安排之中，有新生研讨课、伟大思想课程（big ideas courses），线性跨学科课程（course-thread）计划、辅修（minor）/双学位（Bouble-Major）教育以及独特的将跨学科教育和本科生科学研究紧密结合在一起的“跨学科研究领域本科专业”（interdisciplinary Studies Field major，简称ISF），这些制度结合起来共同实现这一目标。

ISF是独特的本科跨学科专业，是由本科生在2年通识教育之后在导师指导下以一个问题为中心自己建构完成，以一个独特问题为中心逻辑，课程选择范围是全校所有课程，甚至包括研究生课程。大学四年级必须配合以这个问题为主题进行一年研究，完成高质量的论文才能毕业。可以说，ISF专业高度个性化，高度跨学科，同时有高强度研究。

我校目前已经运行了多年的辅修/双学位教育制度，这一制度本质就是培养跨学科人才。我校以元培学院的教育组织模式为核心，多个院系合作，先后完成了“古生物”、“政治学、经济学与哲学”（PPE）和“外国语言和外国历史”三个跨学科本科专业的建设，在全国范围率先积累了经验，踏准了国际高等教育发展的步调。但与伯克利等高校相比，我校在对知识本质的理解、跨学科专业的组织等方面，仍需要进一步深入地学习、研究和发展。目前的几个构想如“水科学”、“整合科学”和“认知科学”，都需要继续深入研究和积极探索。

五、挑战学生的四重境界

在加州大写伯克利分校见到的第一位学者是让·克罗斯基（Ron Gronsky），他是伯克利校长的国际事务特别助理，也是上届学术委员会主席（Chair of Academic Senate）。克罗斯基教授是一名材料科学家（高级材料分析，Advanced Materials Analysis），除了开设多门专业课程之外，他每年秋季都为伯克利的新生开设跨学科新生研讨课“音乐中的材料”（Materials in Music）。在研讨课中，他们一起拆开小提琴、钢琴……研究不同材质的琴弦、不同材料的琴身产生的不同声音，从物理学、材料学和音乐三个维度引导学生从中学过渡到大学的场域，引导学生从不同角度提出问题和解决问题。克罗斯基教授在教学方面投入很大的精力，一节课的内容他的准备时间一般是10个小时。2001年，他曾荣获伯克利杰出教学奖（Distinguished Teaching Award, UC Berkeley）。

在谈到如何培养学生的创新能力时，克罗斯基教授讲了他的教学故事。

在他的专业材料科学课上，有一名优秀的学生课后找到他，跟他说，“教授，我要特别专注学习纳米科学，在我40岁时成为一名优秀的纳米材料工程师”。他的回答是，“孩子，在你40岁时，纳米科技的人才已经饱和，这门技术已经没有什么潜力了，你有可能找不到工作”。那名学生听到这个回答，沮丧地离开了。过了几天，那个学生又来找他，问老师，“那么，在我40岁时，什么科技会比较有潜力，会更需要人才呢？我现在要更加专注学习哪个领域的知识”？他认真地看着这个学生，慢慢地说，“孩子，我也不知道，你可以自己找到答案。”（I do not know, you should find the answer）。

在以上教学案例中，当学生对教师表达一个简单的抱负——“教授，我要特别专注学习纳米科学，在我40岁时成为一名优秀的纳米材料工程师”时，一般的教授会予以简单的称赞和表扬：“小伙子，有志气，继续努力”，并友好地拍拍学生的肩膀。更优秀的教授会询问学生的名字，为学生指出进一步学习的路径：“你的想法很好，最近纳米科技有重要的发展，我推荐您看这几篇文献。你这学期有时间吗？欢迎到我的实验室继续聊聊，先开始做些实验”。后一位教师的回答和安排其实已经非常不错，学生如果响应，将开启一段在大学中值得称赞的因材施教的经典案例，学生很可能在40岁成为教授想象力范围之内、也许是世界知名的纳米工程师。但这是我们期待的超越想象力的创造力吗？

克罗斯基教授此时却像禅师一般，制造了一种其实自己也并不十分肯定的未来困境，“孩子，在你40岁时，纳米科技的人才已经饱和，这门技术已经没有什么潜力了，你有可能找不到工作”。这个困境果然将学生引至于深思之地。当学生经由深思呈现出新的问题时，他以“不知道”再次挑战学生，期待引发自己都并不知道能否产生的创造性，而这种创造性可能会超越克罗斯基的想象力。克罗斯基教授在这个案例中并未“因材”，他顺着学生的愿景如禅师般制造了困境；他也并未“施教”，没有告诉学生答案，因为他并不知道答案。通过刻意的“不知道”，克罗斯基制造了困境以挑战学生进入发现和创新之路。

克罗斯基教授对“钱学森之问”的回答就在这个故事里，他的意思是要挑战学生，这样学生才能超越教授，超越既有的知识范式。我问克罗斯基教授，在伯克利有多少教授这样挑战学生？他的回答是，在伯克利的教师中这是常识。

克罗斯基教授对“钱学森之问”的回答集中体现为一种教学策略，这种教学策略与孔夫子“因材施教”的传统呈现出不同。“因材施教”强调了“教”的因素，强调了既有知识的权威和束缚，但忽略了学习者要成为什么人。韩愈《师说》中说，“师者，所以传道受业解惑也”。但科罗斯基教授似乎与传道授业解惑之外，更加关注给予学生更多疑惑，以此成为学生的挑战者，启发他们超越自己这一代。

其实，在中国古代，也有其他“挑战”的教学案例。

孙权挑战吕蒙

另一个“挑战”的案例，呈现于《三国志·吕蒙传》中（引《江表传》）。

初，（孙）权谓（吕）蒙及蒋钦曰：“卿今并当涂掌事，宜学问以自开益。”蒙曰：“在军中常苦多务，恐不容复读书。”权曰：“孤岂欲卿治经为博士邪？但当令涉猎见往事耳。卿言多务孰若孤，孤少时历诗、书、礼记、左传、国语，惟不读易。至统事以来，省三史、诸家兵书，自以为大有所益。如卿二人，意性朗悟，学必得之，宁当不为乎？宜急读孙子、六韬、左传、国语及三史。孔子言‘终日不食，终夜不寝以思，无益，不如学也’。光武当兵马之务，手不释卷。孟德亦自谓老而好学。卿何独不自勉勖邪？”蒙始就学，笃志不倦，其所览见，旧儒不胜。后鲁肃上代周瑜，过蒙言议，常欲受屈。肃拊蒙背曰：“吾谓大弟但有武略耳，至于今者，学识英博，非复吴下阿蒙。”蒙曰：“士别三日，即更刮目相待。大兄今论，何一称穰侯乎。兄今代公瑾，既难为继，且与关羽为邻。斯人长而好学，读左传略皆上口，梗亮有雄气，然性颇自负，好陵人。今与为对，当有单复以乡待之”。密为肃陈三策，肃敬受之，秘而不宣。权常叹曰：“人长而进益，如吕蒙、蒋钦，盖不可及也。富贵荣显，更能折节好学，耽悦书传，轻财尚义，所行可迹，并作国士，不亦休乎！”

在以上教学案例中，吕蒙和蒋钦两位东吴战将已经在部队中独当一面，但孙权突然提出了读书的新挑战，并以刘秀、曹操和自己作为持续学习的榜样，努力为两位战将打开崭新的视野。这一挑战激发出吕蒙的内在学习动机和愿望，终由鲁肃口中的“吴下阿蒙”成为“士别三日，当刮目相看”的文武全才，在蜀吴的荆州争夺战中以流畅、深思熟虑的创造性战略战术，一气呵成地彻底战胜了武圣关羽，夺回了要地荆州。在这个挑战过程中，孙权是否“因材”可以探讨，因为蒋钦似乎并未对这个挑战有特别的回应。孙权如若施教，应当为战将们开出一些“孙子兵法导读”、或者“六韬与当前军事形势研讨”之类的课程，这样因材施教的链条才算完整。但这一挑战之后，孙权并未给两位战将具体“施教”，其挑战只是激发出吕蒙自学的动机和愿望，并促使其展开了“笃志不倦”的自我学习，其学习并非是文人清谈文字之学，因为“其所览见，旧儒不胜”，这意味着吕蒙的自我学习直接与三国期间的战争实践紧密相连。孙权以其挑战成为吕蒙真正的老师，但显然不是其直接施教的“句读之师”。以上这个古典的案例之中，我们更加可以看出，“挑战”有别于因材施教，施教基本没有发生。

禅师制造的困境

第三个挑战的案例呈现于中国古代禅师们提出的公案，公案并无意“施教”，无意告诉学生什么知识。由于公案跨越逻辑，他们本质是给予学生的挑战。例如，在《五灯会元》卷十四中，记载了这样的问答：

太平州吉祥法宣禅师。僧问：“如何是祖师西来意？”师曰：“久旱无甘雨，田中稻穗枯。”曰：“意旨如何？”师曰：“今年米价贵，容易莫嫌忿。”

在上文对话中，对于“如何是祖师西来意”这个问题，逻辑上一般老师的回答应当引述佛经，系统地一一阐述祖师西来的三大意义、或者四大意义，旁征博引，使学生心悦诚服。但禅师没有直接回答学生的问题，并未有所“施教”，其回答“久旱无甘雨，田中稻穗枯”将学生带入某种艰难、矛盾的困境之中，构成了对学生的挑战，以激发和帮助学生深入学习和思考，从而自己获得“顿悟”。顿悟是否真正发生，禅师并不十分确定，但禅师十分确定的是，顿悟无法由教师经由言语直接告诉学生，只能由学生自己得到。只有挑战，才能帮助学生走上顿悟和发现之路。

如何挑战比尔·盖茨？

第四个挑战的案例，呈现于哈佛大学哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越》一书中讲的一个故事中。

在大学教书的第二年，当一名叫比尔·盖茨的年轻小伙出现在我的应用数学课上时，我一眼就看出这名学生天资聪颖。那个学期的第一堂课上，我提了一个“简单”问题，其实我和其他人都不知道如何解答这道题目。我只是想告诉学生：一些貌似容易的问题，其实可能是非常棘手的。几天以后，盖茨带着那个问题的答案来到了我的办公室。后来，他和另一名教这门课的教师联名将这一答案发表在一本数学杂志上。

在以上教学案例中，刘易斯一开始就给一年级学生以巨大挑战，他提出的问题是数学领域最前沿的问题。这不是一个奥数竞赛中的难题，这类难题教师知道答案但刻意不告诉学生，其本质是“假问题”。刘易斯提出了一个真问题，人类都不知道答案。刘易斯提出问题并未“因材”，因为他对全班提出了这个问题；因为问题很难，他也并不期待学生能有所回应。在挑战之后，因为自己也不知道答案，刘易斯显然无法施教。但这个问题却激发起一年级学生比尔·盖茨探索的愿望和动机，之后就发表了数学论文。在这个案例中，刘易斯的“挑战”既不“因材”，其实也没有答案可以“施教”。

通过以上四个教学案例，我们更加深入体会到“挑战”这一教学原则不同于、或者超越因材施教之处。四个教学案例中，教师向学生的挑战之所以能够称为“挑战”，是因为这些问题在逻辑上不是循序渐进的，或者是困境，或者其超越了一般的教育背景，或者问题本身当下并无答案。教师其实无所施教，挑战目标就是激发起学生的好奇心、持续的学习和探索的愿望，使学生朝向变化的、甚至超越教师想象力的未来，这才是所谓的创新之路。

能够意识到、并能应用挑战的教学原则和方法，对教师提出了更高要求。教师要对学生有信心，同时自己保有好奇心，对学科前沿有所了解和涉猎。在中学，教师提出真正的挑战之后，学生应战，非常可能脱离所谓日常的学习轨道，不再以“高考”为单一奋斗目标而开始自我学习和探索，这样的结果在当下的中学只有少数教育家能够应对，并不符合普遍的教育现实。挑战的教师、应战的学生都会面临环境和家长的压力。对于北京大学，我们的招生和录取模式如何变革，能够支持挑战在中学发生呢？我们又如何录取到这样敢于挑战的学生呢？

在大学，能够和可以挑战的教师在研究探索的同时，同样需要对学生有信心，并能把学生带入前沿的困境，他并非施教，因为在前沿他也不知道答案，但他能够清晰呈现出真问题的全貌，以挑战激发出学生的好奇心，持续的学习和探索愿望，迅速到达学科前沿。在我校，知道挑战的教学原则并能很好挑战学生的教师已经有一些，他们在本科生科研中带领学生进入前沿，已经使北京大学本科教育发生了深刻变化。未来能够挑战的优秀教师多起来，我校才能更好地回应“钱学森之问”。

挑战也可能被误用。例如在某中学，高一的班主任在开学初的教室前排放着奔驰模型，后排放着自行车。通过这样的“行为艺术”他尝试告诉学生，未来骑自行车的是高考中的失败者，开奔驰的是高考中的胜利者。他以此激发出学生学习的动机和欲望。这样的活动是“挑战”吗?其结果在教师的想象力之内还是之外呢？这样的活动会产生创造性吗？这样的活动是道德的吗？

在一所高校的工学院，高等数学教师在大学第一学期的期中考试中，往往出很难的题目，使得学生一开始就遭逢挫折，低下在高考中胜利者的头，这似乎成为了传统。学生大学起始就遭逢了挫折，似乎变得虚心起来，但这样的“挑战”是否过度地打击了学生的自信心呢？是否影响了学生对专业的兴趣呢？与刘易斯的挑战相比，以创新为标准，哪种挑战更有效呢？

在我们大学的教学中，教师是否给予学生足够挑战？是否激发起他们的好奇心、持续学习和探索的欲望？是否使他们具有了生机勃勃的学习动力和生命力？当他们具有不同于传统的构想时，我们如何保持宽容并提供足够支持？教师如何能够使得自己的学识和见地，不成为学生成长的“天花板”？

“挑战”成为回答“钱学森之问”在教学方法上的关键！

【注释】

[1]作者为北京大学教务部副部长。