提高教师的专业能力是实现课堂转型的保证

在课堂转型的要求下，学校应鼓励教师在先进的教学观念、教学思想指导下，依据课程标准和学习规律，从学生基础出发，选择和处理教学内容、安排教学进度、选择和布置作业，创造性地设计、组织富有个人教学风格和特色的课堂教学活动方案。通过教学研讨、观摩活动，鼓励教师间的对话、交流、切磋，提高实现课堂转型的能力。

学校要依据新课程理念和先进的教学思想，指导校本研究。例如，校本教学研究的课堂教学观摩研讨活动，要以真实的常态课作为研究的样本，依据教学内容、教师和学生的实际做客观的分析研究。从某种角度看，课堂教学的过程就是教师、学生以教学内容为媒介的互动过程。教师、学生间的关系（彼此的了解、学生对教师的信仰、教师对学生的感情等）及在教学过程中关系的变化，是影响教学过程的重要因素。教学内容的难度与深度、在整个课程中的地位会影响教师对教学内容的看法和处理；教师对教学内容的理解、分析和处理直接影响学生对教学内容的理解和掌握；学生对教学内容的学习过程又会反过来影响教师对教学内容的分析和处理。三者间的相互影响有相对稳定的一面，又会在教学过程中发生变化。教学就是在三者的不断变化中完成的。教学观摩和评析，要在三种因素的互相影响、作用的动态变化中做分析。

学校要通过校本教学研究和教师的业务学习进修，帮助教师养成坚持学习的习惯，不断给自己充电。组织教师在运用学科专业知识进行教学的活动中，要把学科专业知识和教学知识融合起来形成学科教学知识。有人认为中小学学科课程的学科知识深广度不大，教师职前学到的学科专业知识足以应付。要纠正这种片面的看法。许多事实说明，一些学科教师由于对学科知识结构的逻辑体系、核心内容缺乏基本的认识，难以依据中学学科学习的总体目标来理解、把握各部分学习内容，对知识与技能形成的过程缺乏理解与体验，往往把过程与方法、情感态度与价值观的学习目标同知识与技能学习目标割裂开来；一些学科教师缺乏较高的学科素养，对学科知识理解不深刻，不能居高临下、深入浅出地给学生以启发、引领，无法指导和支持学生的学科学习；有些教师在教学中对学科知识的讲解，通俗有余、严谨不足，甚至出现科学性问题，造成学生后续学习的负迁移。新课程强调学科教学要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”，更需要学科教师关心学科的发展，及时了解、补充日常生活、现代社会和科技发展中与学科教学内容相关的知识和信息。

2012年2月教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》中，从中学教师的专业知识、专业能力两个维度提出了要求。在专业知识维度，从教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识等四个领域提出了18条标准；在专业能力维度，从教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个领域提出了26条标准^[1]。这44条标准，对教师专业知识和专业能力提出了明确、具体的规范。这些标准，涵盖了中学学科教师对学科教学认知的四个构成因素^[2]，例如：

（1） 了解有关学生和学习的知识，具备与学生交流、沟通，支持引领学生学习的能力。要求教师“了解中学生身心发展的一般规律与特点”“了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法”“了解中学生思维能力、创新能力和实践能力发展的过程与特点”“了解中学生群体文化特点与行为方式”“了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点”“了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流”“营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣”“引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力”。

（2） 理解、掌握学科专业知识，具备能有效运用于学科教学的能力。要求教师 “掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能”“理解所教学科的知识体系、基本思想与方法”“了解所教学科与其他学科的联系”“掌握所教学科课程标准”“掌握所教学科课程资源开发与校本课程开发的主要方法与策略”“将现代教育技术手段整合应用到教学中”。

（3） 熟悉教学策略和方法的知识，具备有效实施、探索和研究教学的能力。要求教师“通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学”“有效调控教学过程，合理处理课堂偶发事件““引导和帮助中学生设计个性化的学习计划”“利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展”“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”“自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作”“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”。

（4） 了解教育教学环境，能合理利用教学资源，创设学习情景。要求教师“了解中国教育基本情况”“与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展”“具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识”“合理利用教学资源和方法设计教学过程”“营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣”。

教师专业标准规定了教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师准入、培养、培训、考核等工作的重要依据。对照专业标准，分析新课程实施中出现的问题，可以更有针对性地寻找到中学教师在专业知识和专业能力上存在的不足，确定教师培训、进修的方向和策略。

20世纪八九十年代，西方国家一些教育专家提出了被普遍认可的教师学科教学知识（PCK）或学科教学认识（PCKg）的概念^[3]。专家认为，学科教学认识是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情景等四个构成因素的综合理解。学科教学认识的这四个构成因素相互关联、整合在一起，形成一个关于教学认识的融合体。四种要素的整合过程就是教师个体最终形成学科教学认知的过程。

依据学科教学认识（PCKg）的概念，教师要综合运用专业学科知识与教育学知识，全面地认识学科教学目的，正确认识所教课程和教材；要把握特定教学主题的教学策略和知识呈现方式，了解学生对某一主题的理解或可能有的误解，能妥善处理特定教学内容，通过教学设计，组织、呈现教学内容，以适应学生的不同兴趣和能力；帮助学生在特定的学习情景中理解、构建知识。一些专家认为，教师对学科的理解会影响他们的教学质量，教师怎样把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式，怎样处理有问题的学科课程材料，怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征，在教学中是非常重要的^[4]。

学科教学认识（PCKg）的概念，比较深刻地阐明了教师的学科教学认识的内涵^[5]：

（1） 教师不仅必须拥有所教学科的具体知识（事实、概念、规律、原理等），还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识的能力。

教师的学科教学知识不同于学科内容，但与学科内容息息相关，是指向于特定学科及其内容的加工、转化、表达与传授。教师区别于科学家、历史学家、作家和教育研究者，不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识。不同教师的“学科教学认识”并不是完全相同的。

（2） 教师必须把在课堂实践以及在生活与学习的专业场景中所获得的经验，通过反思、归纳与综合、转化，不断丰富自己关于如何教的知识，在“实践—经验积累—反思—再实践—再经验积累—再反思……”的不断往复过程中，获得成长与发展。

（3） 教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论的公共知识的理解、概括与系统化，并通过与教育实践行为之间的不断互动，逐步内化为自己所拥有的、并能在实践中实际应用的“个体知识”。

（4） 教学不可能脱离具体的情景而产生，教学与学习受到具体情景特征的影响，情景不同，所产生的教学与学习也不同，教师对学科教学的认识，与教师所处教学现场的特点、与学科内容紧密相关。

借鉴学科教学认识（PCKg）的概念，能帮助中学教师整体地认识学科专业知识、教育学心理学通识、学生和学习的知识、教学环境和学习情景知识等教学构成因素，学会把这些因素融合起来，用以理解和处理学科教学，提高专业水平。

【注释】

[1]中华人民共和国教育部. 中学教师专业标准（试行）

[2]王云生. 依据教师专业标准研究和改进中学教师培训工作［J］.基础教育课程，2015年第2期

[3]刘思敏. 学科教学知识（PCK）的研究综述［J］. 文教资料，2013第34期

[4]朱倩梅. PCK（学科教学知识）综述. http://blog.sina.com.cn/s/blog_50e95e130100 co16.html

[5]王云生. 依据教师专业标准研究和改进中学教师培训工作［J］.基础教育课程，2015年第2期