学校在教学管理上，尤其在课堂教学管理上应做相应的改革，赋予一线教师讨论、选择课堂教学模式、教学方法的话语权和自主权。在制定教学常规、集体备课、教研组教学研究活动、听评课活动的制度和活动组织中要尊重教师的权利。
几年来，在探索课堂教学改革的研究中，出现了各种形式的教学观摩活动，促进了课堂转型的进展。但是，有些地区和学校，采取自上而下的强制性的课堂教学改革倾向，一窝蜂地推行某种教学模式，有的地区甚至换个领导即随之更换一种新的教学模式，走向了一种极端。在区域或学校的课堂教学研究观摩活动中，要发动教师、教研员对公开课、观摩课的教学做实事求是的分析评价，尊重一线教师的意见，使课堂转型沿着正确的轨道推进。不能依据一些领导的喜好，不顾及地区的学情、教师条件，按照某些专家的意见强行推行某种教学模式或某种教学研究方式。例如，要求同一年段同一学科的不同教师在不同的班级用统一编写的教案上课，不切实际地用同课异构、虚境教学（教师在没有学生、没有教学场景的状态下面对观摩教师展示某个教学片断）或临时借班上课的方法推出几经打磨演练的优质课。这种课堂教学观摩活动是否是最好的课堂教学研究手段，值得研究。这些活动，从某个侧面研究课堂教学，有其一定的作用。但是，用这些课作为推进课堂转型的榜样或模式，不一定符合课堂转型倡导的方向，不见得能体现课堂转型的内涵。尤其是虚境教学和借班上课，没有学生的课堂，或者陌生的师生间缺乏彼此起码的了解，教师不用考虑学情或不了解实际的学情，凭自己的经验或臆断，依据主观设计的教学需要来设想学生的学习活动和反应，实际上带有浓厚的表演色彩。这种教学不可能让人信服，还有可能使课堂教学异化为教师的“单口相声”。
教育教学工作复杂而富有个性。基础教育课程改革、课堂转型，冲破了传统观念的束缚，改变了传统习惯，对每个教师来说都有压力。变革应有一个过程，需要一段时间。每一所学校、每一个学科、每一个年级和班级、每一位教师，在变革中的进程都各不相同。在教学改革过程中，不同学校、不同学科、不同年级和班级的教师对改革的认识理解的程度不同，改革的步伐不同，是自然的。因此，用行政手段全面推进改革，要求所有教师都整齐划一地往前走，并不现实。用强硬的行政措施，靠检查、棒喝，让全体教师统一步调，即使表面上“实现了改革”，其实也只是假象。违背事物发展规律的运动式的教学改革，不可能有好的效果。应该通过教学管理，了解教师的想法、疑虑，以理解、宽容的态度，用先进启发、带动后进。在很多情况下，后进者裹足不前有其理由，例如，条件尚不具备，缺少方法，或者是领导、带头者操之过急、脱离实际，或采取的一些措施有问题。他们的迟疑，正是有益的提醒，可以促使领导者反思和调整。
组织以课堂教学观察、评价为主的校本教研活动，只有依据教学目标、学情和教师的设计意图，对照教学过程中教师的教学行为、学生的学习行为和学习效果做有理有据的分析，才能帮助教师正确、全面地进行评价，总结经验教训，推动课堂转型。
［案例10-4］运用“同课二次异构”引导教师探讨课堂教学改革
同课异构活动是近几年来校本常规教学研究活动的重要形式。一所承担省级教师培训的教育学院的化学研究室，深入基层学校的教学一线，通过调查研究，针对“同课异构”活动的不足，提出了“同课二次异构”的课堂教学研讨模式[1]，在教师培训实践中不断完善，受到一线教师的欢迎，为校本教学研究和教师培训提供了很好的经验。
同课异构一般是由两位或多位教师执教同一课题内容，通过执教教师的说课（教学反思）、参与听课教师的评课做分析研讨。由于种种原因，多数同课异构活动，研讨目标不明确，带有比较浓厚的课堂教学评比色彩，重视课前的教学设计准备和执教教师的课堂教学展示，对课的分析研究不够重视，更没有为课的进一步研究和改进提供实践的时间和空间。授课教师压力大，听课教师往往处于旁听、旁观的状态，没有对课做深入思考和研究。作为课堂教学的改革研究活动，研究、总结、改进、交流、推广的作用和效果不显著。
“同课二次异构”活动，从一线教师化学课堂教学中确定具体的研讨目标和教学内容（课题），组织参加听评课活动的每位参训教师先期独立备课进行教学设计，教研室从中遴选两三位对教学内容设计或教学模式各有特色的教师面向全体教师说课，开公开课。全体教师参加听评课研讨活动。课后执教教师做教学反思，参训教师分小组结合自己的教学设计，评议执教教师的课堂教学设计、组织，分析教学效果，进行探讨交流。在全体参加的公开课教学分析评议汇报会上，各组派代表进行汇报。学科教学专家，从研究课题、目标，公开课的设计组织的方方面面，结合各小组的评议，依据课程标准设定的教学目标和教学内容，从教学指导思想、教学方式、学习方式和教学技能等方面做评析，提出指导性建议。汇报会后，再分组讨论教学设计的改进设想，并推荐一位教师在理解吸收汇报会上研究提出的改进建议的基础上，准备二次同课异构活动的教学设计。教研室再次从各组的改进设计中遴选出1至2位教师再次开设公开课。课后，再组织教学分析评议。由教师代表和学科教学专家对二次异构的课做分析、点评，总结二次同课异构活动的收获，充分肯定教师自己从一节课的设计组织研究所获得的心得体会，从教学理念、教学思想和学科核心素养培养的高度上做分析评价，把有益的经验与体会迁移、辐射到更广泛的课堂教学中。
“同课二次异构” 立足于教师的教学实践活动研究，聚焦教师教学行为改进，倡导参训教师之间的同伴互助，重视名师示范和专家指导，把课堂教学实践的探索扩展延伸到教学研究活动的层面上，促进了教师专业水平的提升。
实践证明，“同课二次异构” 是一种较为有效的实践性课堂教学研究形态，能够充分激发教师参与课堂教学研究的主动性，有助于参训教师对教学目标的把握、对教学内容及其教育功能和价值的理解。有助于一线教师对课堂教学做深入的研究，交流、总结优秀的教学经验，发现和改进教学中存在的问题，提升参训教师研究课程标准、教材和教法的意识和能力。改变了过去教师在听评课活动中处于被动地位，重听轻评、重评比轻研究，就一节课论一节课，“听了很激动，回去一动不动”等问题 。
学校要依据多数课堂的实际运行状况，把握全校课堂教学的基本情况和特点，了解教师对课堂教学改革的认识程度，以及教师专业水平的现状，在《中学教师专业标准（试行）》的指导下，针对性地开展教师的研修、培训活动，提高教师的“专业理念与师德”“专业知识”（包括教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识等四个领域）与“专业能力”（包括教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个领域），提高教师创造性设计和组织教学的能力。这是实现课堂转型的最根本的条件[2]。
学校可以借鉴20世纪八九十年代，西方国家一些教育专家提出的被普遍认可的教师学科教学知识（PCK）或学科教学认识（PCKg）的概念，引导教师提高专业素养[3]。学科教学认识是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。学科教学认识包括教师对教学法、对学科内容、对学习特征和学习情景等四个构成因素的综合理解。这四个构成因素相互关联、整合在一起，形成一个关于教学认识的融合体。四种要素的整合过程就是教师个体最终形成学科教学认知的过程。依据学科教学认识的概念，教师要综合运用专业学科知识与教育学知识，全面地认识学科教学目的，正确地认识所教课程和教材；要把握特定教学主题的教学策略和知识呈现方式，了解学生对某一主题的理解或可能有的误解，能妥善处理特定教学内容，通过教学设计，组织、呈现教学内容，以适应学生的不同兴趣和能力；帮助学生在特定的学习情景中理解、构建知识。
【注释】
[1]张贤金、吴新建、叶燕珠、汪阿恋.教师培训实践性课程形态探索：同课二次异构［J］.中小学教师培训，2015年第12期
[2]中华人民共和国教育部. 中学教师专业标准（试行）
[3]王云生. 依据教师专业标准研究和改进中学教师培训工作［J］.基础教育课程，2015年第3期
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