大学与中小学合作是教师专业化发展的有效途径

教育的责任是多方面的，要提高教育的水平，首要提高教师的职业素养和专业水平，提高教师教育的质量，这需要大学与中小学彼此帮助才能取得进步。大学与中小学的合作，既是教师个体专业化发展的一种途径，也是教师群体专业发展的一种途径，更是教师教育发展的一种途径。

一、实现教师专业化的途径

瑞士儿童心理学家皮亚杰指出：“有关教育与教学的问题，没有一个问题不总是与师资培养问题有联系的。如果得不到足够数量合格的教师，任何最使人钦佩的改革也势必要在实践中失败。”教师专业化的成长直接影响着学生的发展、学校的发展和教育的发展。

有关教师专业化的实现途径研究，不同学者有不同的观点。如从教师的培养过程出发，提出强化职前培养，严把出口关；狠抓在职锻炼，严把实践关；落实职后培训，严把提高关；开展教育教学评价，正确发挥导向作用。^[30]也有学者认为：走向教师职业专业化，不仅需要教师的自我完善和努力，也需要国家政策和机制的支持。如建立国家教师专业标准，实行严格的教师资格制度，实行国家教师资格考试和持证上岗制度，现在国家已经这样实施了，无论是师范生还是非师范生，都必须统一参加国家组织的教师资格证考试的笔试和面试。再如提出实行注册学分制，高师院校的教育课程应打破校际、系际的界限，向符合条件、乐于从教的学生开放。建议建立在职教师继续教育制度，加强在职教师的访学、培训和终身教育。^[31]也有学者认为要建立职业准入制度、从业教师的管理制度和完善师范教育制度，从而确保教师专业化的健康发展。^[32]

可见，实现教师职业的专业化是一个持续不断的过程，总结学者的研究成果，可以归结为以下几个方面。

1.完善管理制度

教师专业化是一项长期的、艰巨的工作，只有建立健全有效的法律法规、管理制度，才能使教师专业化稳步、健康、快速地发展起来。管理制度是教师专业化发展的基本保障，在这当中，国家、教育行政管理部门和学校需要共同承担起这份责任，通过制定相关法律制度来确保教师专业化的发展。总结主要的相关制度，可分为以下四类：

（1）教师教育法律

很多发达国家通过立法、建立规章制度的形式来保证教师专业化的发展。如日本的《教育公务员特别法》《部分修改教育职员许可法》规定了教师许可证制度和教师必须接受继续教育；英国的《1988年教育改革法》规定全国中小学实施统一课程，《关于教师及高等教育的1998年法律》规定了教师人事管理标准、教师的录用与经营管理；德国的《教师继续教育法》规定了中小学教师必须不断参加在职教育；法国的《学校系统定向法》提出了教师教育机关一体化的决策等；还有美国的《中小学教育法》等也做了相关规定。我国的《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》明确规定了教师的职业和教育的法规。

（2）教师资格证书制度

教师资格证书制度是一种检测教师是否符合基本要求的手段。我国的《中国教育改革和发展纲要》《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》中均提到了国家实行教师资格证书制度。2000年10月23日发布了《〈教师资格条例〉实施办法》，标志着全面实施教师资格制度工作开始启动。教师资格证书制度包括三部分内容，即教师资格证书的管理制度、教师资格证书的鉴定制度和教师资格证书的发放制度。2015年起，所有想从事教师职业的人员都必须参加全国的教师资格证书考试，包括师范生在内，这体现了我国对教师职业的重视和要求。

（3）教师教育机构认可制度

教师教育机构是指那些专门负责培养中小学教师和其他教育人员的培养或培训的行政主体。如大学、学院、研究院或大学内的其他行政部门。我国为了实施对师范教育的管理和质量监督，控制师范教育的培养质量，鼓励各教师教育机构之间的公平竞争，进行教师培养的教育评价等，设立了教师教育机构的认可制度。

我国的教师教育机构认可和评估制度通过“全国教师教育认可和质量评估中心”来实现，它是由国家教育部和高等教育评估委员会认可的全国性教师教育评估机构。认可的范围是师范大学、师范学院、综合大学和普通高等学校里所有负责培养和培训幼儿园、中小学教师和其他学校教学人员的学校、学院、教育系和其他行政管理部门、企业等机构。认可的内容主要是职前培养和职后培训的教师培养和培训计划，包括培养的学生成绩、毕业生质量、开展计划所拥有的教师资格、课程设置、办学条件等。^[33]

教师教育机构认可制度，可以在一定程度上确保教师职前教育的质量，同时也鼓励各教师教育机构依据认可制度来进行自我评价，查漏补缺，加强管理，不断修改培养计划，为培养出优秀的教师提供良好的培养和培训平台。

（4）教师教育课程鉴定制度

教师教育课程是体现教师这一专业不同于其他专业的特有课程，教师的职前教育必须学习相关的教师教育类课程。教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）规定了教师教育课程标准以及实施建议，以小学职前教师教育课程设置为例，建议设置课程模块为儿童发展、教育哲学、班级管理、小学学科课程标准与教材研究、小学学科教学设计、小学心理辅导、教师职业道德、教育研究方法、书写技能、教育实习等23个教学模块，四年本科要求最低必修学分为24学分。并且明确规定建立课程管理和质量评估制度，但没有给出如何评估细节。教师教育课程鉴定制度较为完善的是苏格兰和英国两个国家。对于我们国家而言，教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》（教高厅〔2004〕21号）共列出了一级评估指标7项，二级指标19项，另加“特色项目”，每个二级指标都有若干个观测点。这种评估对本科教学质量起到一定的监控作用，但是，却没有完全针对教师教育课程。据目前查阅到的文献，还未找到我国的教师教育课程鉴定制度。所以，需要在这方面健全教师教育机构评估体系，同时，在教师资格证考试中必须体现教师教育课程标准，从不同的侧面来监控教师教育的质量。

（5）其他制度

教师专业化发展是一个复杂的工程，为健全教师专业发展的质量保障体系，还需要其他制度的支撑，如经济保障制度、教师激励制度、教师继续教育制度等、对教师专业发展活动需要设立专门的资金资助，专款专用，经济上的保障才能使教师专业发展得以顺利进行。教师激励制度是为了促进教师不断学习，提高专业水平，可以设立一些激励如进修、晋级、获奖、科研、发明等，给予一定的精神或物质鼓励，调动教师的积极性。教师继续教育制度可以规定进修或培训的时间、科目、内容等，也可以制定学分制培训，获得一定的学分后，可颁发培训证书，还可以将培训纳入晋级条件，等等，这些都有助于提高教师个体和群体的专业发展。

2.开展专业培训

大力加强教师培训，主要是教师在职培训，是深入实施素质教育、全面提高教师专业水平的必然要求，也是广大中小学教师专业成长的内在需求。职前教育所学的专业知识和技能与实际课堂教学还存在理论和实践经验上的不足，需要在实践中积累经验的同时，继续丰富和提升理论知识，将理论与实践有机结合，全面提升专业素质，解决这一问题的主要方式是培训。自新课程改革后，国务院委托教育部开展包括新课程骨干教师国家级培训、国培计划中小学骨干教师培训等多项培训项目。从2002年开始，在浙江省全面启动教师培训项目，并颁布了《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）》，在全省范围内实施中小学教师专业发展培训制度，如农村中小学教师为对象的“素质提升工程”、农村骨干教师为对象的“领雁工程”、中职教师为对象的“双师型”培训项目、新课改后的全员培训，还有教师自主选择培训项目等，在一定程度上实现了教师培训的规模化、特色化，对在短时间内全面提升中小学教师专业水平起到了很重要的作用。

据调查分析，中小学教师的职后培训还存在一些不足。第一，培训过程中的理论知识过多，实践性知识明显不足，培训没有很好的契合教师对培训内容的需求，培训后的理论知识又难以很好地应用于教学。第二，在培训方式上比较重视系统的讲授法、专题讲座法，而很少有一线教师讲课、参观与观摩、听课、说课、评课、经验展示等形式的培训，这样就形成了培训形式与教师需要的培训形式之间的差异，难以调动教师的积极性，培训收效不大。第三，培训时间上设置不理想，时间太短，则培训过程紧张、匆忙，所学知识难以消化或者学习内容无系统性；时间太长，则会引起学习疲劳与消极心理，造成资源浪费。第四，培训师资不理想，一方面由于培训资金等问题，师资往往来源于培训机构自身，不会去特邀一线名师、教坛新秀、特级教师或功勋教师来讲课，师资力量显得单薄；另一方面，由于培训规模扩大，导致培训导师储备不够，培训机构会请年轻的教师、博士研究生等来承担任务，这样即使导师们有满腔热情、满腹知识、科研能力强，却还是满足不了一线培训教师的知识需求。^[34]

教师的职后培训仍是今后提高教师专业素质的主要渠道，努力提高培训质量应是政府部门、培训机构以及中小学校需要努力的事情。为了切实搞好培训工作，需要设计合理的培训方案，优化师资队伍，优化培训内容和培训模式，切实满足中小学教师所需，不断增强中小学教师培训的有效性和针对性。

3.提倡合作教学

一个教师的成长一般需要经历职前的教师教育、职后的教师培训两个阶段，两个阶段相互关联又有所侧重。职前的教学质量将会影响到职后的专业进步，职前强调的是理论学习，需要在职时积累经验，职后培训是一定经验基础上的理论再提升，利用理论知识来丰富和指导实践创新。从教师个体发展的角度考虑，学校可以为教师提供一个平台，该平台能够使教师在专业理论上得到提升，在专业技能上得到交流，获得更多的学科前沿信息，实现教学创新。这个平台的形式可有多种，其中，寻找一个可以开展“教学研”一体的合作对象是一个理想的选择。以学校为单位，可以开展学校与学校之间的合作，也可以开展学校与企业之间的合作。

（1）学校之间的合作。目前这类合作方式比较普遍。例如，大学与中小学的合作，可以实现理论性与实践性、学术性与师范性、综合性与适应性之间的和谐统一。因为大学与中小学需要彼此的帮助，双方在在职培训、共享信息方面是互利的，在课程改革、改善教学等方面是互补的，有着广泛的合作空间和合作需求。大学需要中小学教师的实践知识，也是培养教师的场所，中小学需要大学的理论知识和研究成果，从而指导教学实践。所以，大学与中小学的合作，是提高教师专业发展的有效途径。全国的教师教育体系，越来越多的师范院校承担职后培训的重任，必将形成由职前职后分离逐步走向职前职后培训一体化的局面，这是一个延续不断又相互促进的整体。

目前，大学与中小学合作的形式有多种，合作的内容也丰富，但还存在着不少问题，后续章节中会详细探讨。作为教师专业发展的一条有效途径，需要设计合理的合作方案、合作内容、保障措施等一系列长效机制，才能确保合作长期而稳定地开展。

（2）校企合作。这也是促进教师专业化发展的可取途径。例如，现在的职业学校面临着就业压力和学校发展压力，职业学校的教师存在着实践经验不足、与行业缺乏沟通等现象，而企业招收毕业生后，需要投入大量的人力物力重新培养学生。所以开展校企合作，一则可以提高教师的专业技能，聘请企业技术员、工程师担任学校教师，充实学校的师资力量，二则培养出符合社会需求的学生，也为企业提供技术上的理论指导，为企业的技术创新和减少成本提供支持。再如，目前很多中小学校为培养学生的信息技术能力，开设机器人课程并组织学生参加机器人大赛。由于机器人相关器材经费较高，绝大部分学校采取由机器人产品企业免费提供或购买一部分来开展教学。这样的合作，给学校带来了很多益处，既解决了学生的学习资源问题，又给教师提供了学习和研究的机会，如果学生参加大赛获奖，还可以提高学生的学习兴趣和学校的知名度，而对于企业，学校成为企业产品的试验基地，为开发更好的产品提供了实验数据。

但是，校企合作也存在一些问题，缺乏利益保证，缺乏合作长效机制，使得合作不能长久进行或只浮于表面，达不到合作的实质性效果。

二、大学与中小学合作的必要性与可能性

（一）必要性

大学与中小学开展合作，无论采取哪种形式，对于大学或中小学来说，都是有益的，也是非常有必要的。具体体现在以下几方面：

1.合作促进教学的进步

要成为一名合格的教师，需要具备专业知识、实践技能、专业情感、管理能力与合作能力。专业知识大多来自大学的教学，而教育实践、教学经验、班级经营等知识，却主要来自于中小学。职前教育的师范生的学科知识来源于大学，教育实习知识则来源于中小学，到中小学去，能够体验基础教育的学科教学、增加教学经验、感悟理论与实践的有机结合、亲历管理学生的技巧等，所以实习生成为目前大学与中小学联系的最普遍的形式，增进了大学与中小学之间的了解，既让大学了解中小学的基础教育改革的方向和重点，也让中小学知道大学师范教育的知识范围和要求。所以，教师专业发展既是大学的责任，也是中小学的责任。

教育对象的多样化、个性化以及教育内容的丰富化、复杂化决定了教育是复杂科学，教师必须针对不同学生、不同教育内容，采用不同方法和模式。对于中小学教师来说，缺乏对教学的理论研究基础和精力支配，而中小学教师通过与大学教师的合作，或者到大学参加各类培训以及教学研讨会，将会接触到新思想、新知识、新技能、新技术、新的发展思路和研究问题的策略及方法，将会通过教育教学案例研究和交流研讨进行教学反思，掌握用理论来分析教学问题的方法，并用理论来指导实践，必将改变中小学教育的现状和传统，同时这种改变又表达着教育的真实意义，成为建构教育理论的实践源泉。

大学需要与中小学教师一起参与各种活动，实施探究式合作，开展听课、评课、公开课、观摩课、教研等活动，了解中小学对教师教育的需求，及时对教师教育计划、教学内容、教育理论、教学方式方法等进行修订。中小学的真实教育教学情景能促进教师的情境化理解，中小学教师了解、熟知教学实践，具备丰富鲜活的教学实践经验，他们将生动的教学实践经验带给大学教师，会给大学的研究和教师教育注入新鲜血液。中小学丰富生动的教育实践经验以及求真、务实等文化特质进入大学，与大学的教师教育实践相融合，促进大学的教师教育发展和教师专业发展。

2.合作形成科研的共同体

教师的工作特点是具有创新性、复杂性和研究性，无论是大学教师还是中小学教师，都需要具备不断探索教育教学活动中的现象与本质的能力，具备不断发现解决问题、解决问题的能力，也就是需要具备一定的科研能力。大学与中小学的合作，能够促进双方科研能力的提高。

大学教师具备丰厚的教育理论基础和及时获取新知识的优越条件，具有敏锐发现问题的洞察力和运用相应理论研究问题的能力，能带给中小学更多前沿的理论知识、先进的教育观念、科学的研究方法，从而帮助中小学教师的教学实践经验得到理性的升华和梳理。

中小学教师工作在教学第一线，拥有丰富的实践经验和研究素材，但往往会缺少从事教育科研所需要的理论素养和研究方法。通过合作，中小学教师可以更快更好地捕捉理论前沿知识，学习科学的研究方法，可以分享大学研究人员的研究经验和资源，使自己的研究更加规范、有效。因此，中小学需要大学理论工作者的帮助和指导。

中小学具有丰富而鲜活的教学实践资源，可以作为教学实践经验基地给大学理论工作者的研究和教师教育的发展提供实践的平台。大学研究人员可以分享中小学教师的教育经验和反馈，从他们鲜活而真实的经验中寻找新的理论生长点，为教师教育研究提供非常及时的素材，丰富教师教育的理论知识和实践经验。

大学与中小学合作研究过程中，应该建立平等的合作伙伴关系，形成学习和研究共同体，大学不是以专家权威的身份支配或控制中小学，也不是带着自己的实验假设到中小学去验证，而是以平等的身份参与中小学的教育教学活动。中小学也不是单纯被动地接受大学研究人员的支配与控制，而是积极主动地参与教学研究，与大学研究人员平等地参与各项活动，开展合作交流。双方就共同感兴趣的、有实践价值的、关系到教师专业成长的问题进行研究，共同寻找解决这些问题的有效途径，共同对自己的教育理念和教育实践进行调整和完善，共同就取得的成果进行评价，共同分享成功的经验和喜悦，共同促进教师专业化发展。

3.合作有利于文化融合

1981年，在教育部颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》中，对高等师范院校的培养目标，做了具体的规定：发展基础教育、提高基础教育质量、培养合格的中等教育师资。也就是说主要是培养中学教师，同时还承担着教师继续教育的任务，即负责培养已经取得教师资格的中小学教师。经过几年的教师教育体制的改革，已经形成了由定向走向开放，由单一走向多元的教师教育体系。中小学校负责完成国家规定的基础教育，以教学为主，但随着教育的发展和新课程改革的要求，中小学教师需要不断地进行培训学习，以适应教学的需要。

由于大学与中小学的文化和制度上的差异，双方在合作研究的实践过程中难免会遇到困难。从另一角度看，不同背景、观念和动机的不同文化之间合作往往更容易产生创造性的碰撞。因此，分享不同文化，实现文化融合是大学与中小学合作研究的必要条件。

大学文化本质上是一种学术文化，学术气氛浓厚，它对于教师的普通文化基础的形成、所教学科的专业文化的掌握、教育理论的理解、教育理论前沿的把握来说都是十分重要的，大学教师会专注于自己的学术领域，主动地开展各项研究。中小学文化中有很多不适宜教师专业化发展的因素，比如服从、从众等，导致中小学教师更习惯于被动地接受。而教师专业化发展就需要教师培养主动意识，增强自主性，通过自我设计、自主发展、自我反思、自我更新等途径使自己成为专业化发展的主人。因此，通过大学与中小学的合作，中小学可以引进大学文化，借以改变和提升中小学的校园文化，大学可以引进中小学的文化，使得教育研究更接地气。

（二）可能性

20世纪80年代以来，大学与中小学之间的合作的成功经验告诉我们，合作是可能的。美国PDS对美国的中小学校的发展，特别是教师的专业发展，起到了很重要的作用。其他国家的大学与中小学合作也走在了我国的前面，并取得了长足的发展，至于我国，也存在大学与中小学合作的案例，无论是长期合作还是短期合作，无论是集体行为还是个人关系，总为达到合作的目的做了些努力，也存在不同程度的达到预期的合作目标，甚至获得了预期之外的合作效果。从长远来看，合作的可能性必然存在，具体表现在：

1.教师培养是我国教师教育的长期任务

学校教学质量的提高离不开高水平的教师，也就是教师的专业水平和素质直接影响到学校的教学效果。而提升教师素质不能单独依靠大学的职前培养或在学校里的在职培训，需要在“一体化”的教育教师思想指导下，通过建立大学与中小学的长期伙伴合作关系，开展全方位的合作，根据学校和教师的需求，改进教师教育的内容、形式与管理，同时制定各项保障机制，确保有效提升学校教育的质量。

2014年，教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）中指出，大力提高教师培养质量已成为我国教师教育改革发展的核心任务。要求建立高校、政府、中小学协同培养新机制，协同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量等。建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制，促进教师培养、培训、研究和服务一体化。

教育部的这份教师培养意见，将成为大学与中小学合作的一个指导方向，毋庸置疑，合作是提高教师质量的一种有效途径，也是我国教师教育的一项长期任务。

2.网络的发展提供了良好合作的平台

随着网络技术的发展与普及，以及“校校通”工程的实施，大大推动了网上教学环境的发展，所以，网络环境为大学与中小学合作提供了良好的沟通平台。一方面，网络合作，改变了合作空间，可以解决大学与中小学不在一个区域的合作困境，没有了距离感。网络合作也改变了合作时间，可以解决面对面合作中双方必须都有时间才可以开展活动所带来的不便，网络的同步交流和异步交流环境提供了极大的便利。另一方面，网络环境中的合作更加注重合作的情境性和社会性，强调主动参与，更加能够体现个人的观点和创意，融合个人的个性、思想、理念和方法，更有利于合作教师的知识重组、意义建构、资源整合的能力培养，对于提高教师专业素养是非常有利的。

2003年9月，“全国教师教育网络联盟”正式启动。全国教师教育网络联盟简称“网联”，是在教育部及有关司局领导下，由举办网络远程教育的知名师范大学和设有教育学院的综合大学牵头组建，依托全国教师教育院校系统、广播电视大学系统及有关社会力量，应用网络信息通信技术，整合全国教师教育优质资源，开展在职教师高等学历提升教育和非学历继续教育与培训，最终实现构建教师终身学习体系的目标。网联在教师教育的课程设置和教学质量的标准化和规范化、教育资源大海捞针的共建共享、合作办学以及产业运作等多方面进行制度创新。按照网联的实施计划，构建以师范院校和教师教育机构为主体、中小学校本研修为基础、职前职后教育一体化、学历教育与非学历教育相沟通的新机制，提高教师培训的质量水平。

无论从国家层面还是个人层面，网络合作的时机已经成熟，开展网络合作是一种必然的趋势。

3.基础教育改革的需要

在新课程背景下，基础教育必须构建一个开放的、充满生机的有中国特色的社会主义基础教育课程体系，提高课程适应性。2001年6月8日，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中对中小学教师的培养和培训明确提出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划，教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。”可见，合作双方要符合基础教育改革的大方向，合作双方要根据中小学校的发展进程设置合作内容，而且要一直关注下去，使得合作切实地为基础教育服务。

大学与中小学合作作为一个更加宽泛的思路，能使基础教育课程改革研究出具有建设性的结果，加强基础教育课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系，加强中小学教师在设计和实施有效课堂教学中的角色，能在一定程度上满足基础教育改革发展及素质教育对高素质师资的需求，使基础教育改革的理想成为现实。

【注释】

[1]史宁中、柳海民：《教师职业专业化：21世纪高师教育持续发展的生命力》，《高等师范教育研究》2002年第5期，第28—34页。

[2]王雪梅：《教师职业专业化研究文献综述》，《辽宁工学院学报》（社会科学版）2006年第6期，第110—113页。

[3]教育部师范教育司：《教师专业化理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第45页。

[4]黄伟娣：《教师职业、资格与专业化》，《集美大学教育学报》2001年第2期，第53—56页。

[5]刘捷：《教师职业专业化与我国师范教育》，http://www.edu.cn/20030324/3080622-2.Shtml，2005-03-30.

[6]胡军苟：《教师职业专业化研究文献综述》，《美中教育评论》2004年第1期，第68—74页。

[7]申继亮：《心理学视野中的教师专业化发展》，《北京师范大学学报》（社会科学版）2004年第1期。

[8]胡军苟：《教师职业专业化研究文献综述》，《美中教育评论》2004年第1期，第68—74页。

[9]叶澜：《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》1998年第1期，第41—46页。

[10]冯建军：《教育学基础》，中国人民大学出版社2012年版，第10页。

[11]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第59—60页。

[12]教育部、中国教科文卫体工会全国委员会：《关于重新修订和印发〈中小学教师职业道德规范〉的通知》，教育部2008年9月1日。

[13]段晓明：《“自我指导式”教师专业发展设计的准则》，《教育实践与研究》2004年第3期，第6—7页。

[14]王卫东：《教师专业发展探析——若干理论的阐释与辨析》，暨南大学出版社2007年版，第21页。

[15]游小培：《教师职业与发展》，东北师范大学出版社2003年版，第36页。

[16]姜广运：《对教师专业化发展的思考》，《新课程研究（下旬刊）》2009年第10期，第12—13页。

[17]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第19—24页。

[18]欧用生：《教师专业化成长》，台北：师大书苑有限公司，1966年版，第98页。

[19]杨秀玉：《教师发展阶段论综述》，《外国教育研究》1991年第6期，第36—41页。

[20]任学印：《教师入职教育理论与实践比较研究》，东北师范大学博士论文，2004年。

[21]李斌：《国内外教师专业发展过程研究述评》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）2003年第4期，第17—20页。

[22]白益明：《自我更新——教师专业发展的新取向》，华东师范大学研究生论文，2000年。

[23]方娇、梁敏：《我国教师专业发展综述》，《教育教学论坛》2012年第5期，第106—109页。

[24]丁志强、杨伶：《日本教师专业发展及其对我国的启示》，《成人教育》2009年第5期，第89—90页。

[25]张豪锋、张水潮等：《教育信息化与教师专业发展》，科学出版社2008年版。

[26]2014年度浙江省普通中小学教育技术装备统计分析。〔2015—4—10〕。http://www.docin.com/p-1050027128.html.

[27]张剑平：《现代教育技术》第3版，高等教育出版社2013年版，第17页。

[28]周跃良：《信息化环境中的教师专业发展》，科学出版社2008年版，第59—66页。

[29]蔡其勇：《基础教育程序改革与教师信息索养的培养》。[2015-06-25].http://www.fjzzjy.gov.cn/newsInfo.aspx？pkId=46212.

[30]张忠华：《教师职业专业化研究》，《教学与管理》2006年第10期，第6—8页。

[31]史宁中、柳海民：《教师职业专业化：21世纪高师教育持续发展的生命力》，《高等师范教育研究》2002年第5期，第28—34页。

[32]张福建：《论教师专业化的实现途径》，《教育评论》2003年第3期，第34—37页。

[33]朱旭东：《试论建立教师教育认可和质量评估制度》，《高等师范教育研究》2002年第3期，第28—33页。

[34]吴惠青：《浙江省基础教育改革与发展年度报告》，浙江大学出版社2011年版，第62—67页。