我国与西方国家一样，也经历了大学与中小学合作发展过程。总体来讲，我国的合作研究取得了初步的成果，但尚处于起步摸索阶段，大学与中小学、大学文化与中小学文化之间，大体经历了从隔绝到游离、从观望到走近、从冲突到融合、从俯仰到平视的变迁。大学教师和中小学教师不管是在对合作研究认识上，还是在合作研究的实践过程中都存着一些问题，这些问题可能会影响到合作研究的有效开展。
一、起源与发展历程
欧美教育改革家们的实验尝试，以美国为代表的大学与中小学合作教育研究已经对当代中国的教育理论发展与中小学教育实践变革产生了相当影响。我国大学与中小学建立合作关系的起点是师范大学设立附属中小学。1897年1月，在清政府的支持下，盛宣怀在上海创建了南洋公学，并将南洋公学办成一所同时拥有师范院、外院（小学）、中院（中学）、上院（大学）的学校。其中开设外院是仿效日本师范学校设附属小学的做法，即挑选10岁至17、18岁的学生120名，由师范生负责分班教他们。而师范生边学边教，学问和操行都有长进，这也为本来只读四书五经、不懂西学的外院生打下了基础，可谓相得益彰。[1]
我国学制改革以来，许多大学（主要指师范院校、综合大学的教育学院和其他教师教育机构）设立了“实验中小学”或“附属中小学”，大学与中小学通过这种形式建立合作关系。然而，这种合作关系在很长时期内只是形式上的，大学老师只注重纯理论研究，很少深入中小学进行研究；中小学教师只埋头教学，对教育理论的了解也很少，这造了成我国长时期的教育理论和教育实践相脱节的现象。直到20世纪80年代，为适应世界教育改革的潮流和中小学校自身发展的内在要求，教育行政部门为提升学校教育质量，开始提倡中小学从事教育科研。大多中小学由于自身理论欠缺以及研究条件（如理论修养、经验）限制等原因，大多数中小学校在进行学校本位的教育科研时选择了与师范大学或其他教育研究机构进行合作，以获得大学教师的必要支持。许多师范大学或其他教育研究机构也通过为中小学提供专业支援的方式，走出了象牙塔，走进中小学校园，与中小学建立合作伙伴关系，深入到教育教学第一线与中小学进行合作研究，打开封闭已久的教育理论与中小学的沟通之路，为更好地开展教育研究奠定基础。这种合作研究发展至今仍呈上升趋势，大多数师范院校的教师都与中小学有着或多或少的联系，合作的程度和合作的方式也在不断丰富，合作的领域也有了扩展，涉及课程开发、科研、教师教育、课堂教学等各个方面。其合作模式呈现多样化：中小学教师、校长来到大学进行的理论培训，大学研究者和中小学的课题研究，大学研究者和中小学共同建立的教师发展学校，大学研究者和中小学针对教学问题进行的校本研究，大学研究者和中小学教师共同编写教材、技术培训、教学实践交流等。
自20世纪90年代开始，我国教育实践中的大学与中小学合作有了一个新的起点。大学教师纷纷走出象牙塔，开展实实在在的教育研究，与中小学开展多项合作。较有代表性的是，裴娣娜教授从1992年起一直从事基础教育研究工作，主持“主体教育”项目，经过14年的发展，项目组从1所学校发展到后来的14所高校，4个科研单位，121所中小学，开展合作研究。2010年，她带领团队开展国家社会科学基金教育学重大课题“基础教育未来发展的新特征研究”，在全国华北、华东、华中、华南、西北、西南6个地区选取12个市（县），探讨适应社会发展和优质高效的我国基础教育区域性推进和学校教育发展模式，涉及学校教育创新实践、办学力的提升、个性化教师成长以及学生全面个性发展等方面，形成“内涵发展、均衡发展、特色发展、生态发展”的当代形态及模式。特别对浙江省海宁市、常山县、丽水市、武义县等地开展基础教育调查和实验研究，提出指导性意见。
此外，我国大学与中小学合作发展在借鉴国外经验的基础上，建立了多种形式的合作模式，如东北师大教育学院UAS模式、西北师大UNS模式、首师大UDS模式以及东北师大UAG模式、UK模式等等。这些模式都强调大学与中小学的实际合作，促进教育改革和教师发展。应该说，我国的大学与中小学合作规模和涉及面还很有限，但是今后大学与中小学合作模式仍然是连接理论与实践的桥梁，仍然是教师教育改革与发展的重要途径与手段。
二、合作的主要类型
大学与中小学合作始于20世纪80年代，发展到现在，已形成了几种典型的合作模式。无论哪一种合作，都有各自的特点，都能按照合作的约定和方式，通过合作共同努力，达到自己的合作目标。但同时也会发现，每种合作模式都存在一些缺陷，影响着合作的顺利开展。大学与中小学的合作，是教师专业化发展的一条可选的、优选的道路，有利于实现职前教育、职后培训一体化。如何走好这条路，是教师教育的一个重要课题，只有总结现有的合作模式，分析他们的利弊，才能使今后的合作更合理、更有效。
（一）咨询合作方式
咨询合作方式是指主要通过函授、定期的理论知识讲座等方式进行的合作方式，实质上是为了改进中小学教师的教学和促进中小学教师的专业发展，采取施予、教授、示范和实施等策略展开。
1.合作形式
从知识的流向来看，知识是按照“自上而下”的方向流动，即从拥有知识或技能的大学教师流向中小学教师，中小学教师从大学教师的经验和专长中吸取他们需要的知识。因为大学教师具有宽博的理论知识和较强的研究能力，而中小学教师具有较丰富的实践经验，所以要获得知识，特别是专业理论知识，以大学教师为主，由大学教师将知识传授给中小学教师。
从角色扮演来看，大学教师扮演着被咨询者的角色，中小学教师扮演的是学习者的角色。在职前教育时，中小学教师在大学里学习理论知识与技能，大学教师与中小学教师的关系是“师生”关系，一个是知识传授者角色，一个是学习者角色。当师范生走向教育一线，成为中小学教师时，为了适应教学改革和提高自身素质，需要参加各类合作或培训。在培训和合作过程中，大学教师作为指导者的身份参与合作，为中小学教师提供资源或意见，帮助或指导中小学教师学习新技能或新知识，而中小学教师还是以学习者的身份，从大学教师那里学习一些能改进自己教学实践的知识或技能。
从组织形式来看，可以一名大学教师与一名或多名中小学教师合作，也可以多名大学教师与多名中小学教师合作。组织形式可以灵活多样，只要能达到使中小学教师获得知识、习得指导的目的。
从活动组织来看，第一种形式是中小学教师到大学参加继续教育，通过短期培训和考试获得相应的学位和证书。如教育硕士的培养，是大学开展的对在职教师进行继续教育的典型。第二种形式是中小学聘请大学教师担任专家，定期来学校指导教学和管理。例如，某大学教师长期被聘任为某中学的专家，每周在该校指导两天，指导期间住在该校，对学校的发展提出建议，对学校的现实问题做出诊断。第三种形式是中小学聘请大学教师去做学术报告，或邀请大学教师对相关的教师进行一次短期交流，培训内容多数情况下由中小学学校指定，然后邀请大学的相关专家去“演讲”。
2.优势与不足
这种合作方式都是短期的、不定期的、带有个人性质的合作模式，其突出的优势体现在：第一，通过大学教师切身帮助中小学校，解决教学与管理问题，指导中小学教师的教学与知识学习，通过观摩教学发现问题并解决问题。第二，中小学教师短时间内通过大学教师的理论指导和有针对性的学习交流，有效提高教学经验和理论层次，并伴有研究的欲望。第三，无论对中小学校还是中小学教师，这种咨询合作方式是最有效的，也最有利于中小学的发展。
但是，咨询合作方式不足之处在于：第一，咨询合作方式一般是中小学校与大学教师之间的合作，中小学通过付酬金来聘请大学教师，合作时间没有规律性，而且属于临时性的，需要咨询的时候才会建立合作关系，属于一种不是很正式的合作。因此，受时间和资金的限制，大学教师不会定期来学校参与真正的管理。第二，合作过程中，受益最大的是中小学校，直接受益者是中小学教师，他们能够在短时间内有目的地学习和解决教学问题。但对于传授的理论知识在实践中的应用，还需要教师在教学过程中不断探索实践，找出符合教学实际的解决方案，因此在短时间内理论应用于实践往往会没有效果。另一方面，一旦短期的合作取消，中小学校如果再次出现新问题，需要大学教师的指导，则必须重新建立合作关系，这其中还需要考虑双方的时间、地点、合作内容等因素。
（二）“一对一”合作方式
“一对一”合作方式是指大学教师与中小学教师以“一对一”的形式，或者小团体之间的合作形式，是一种较为亲密的大学与中小学的伙伴关系。
1.合作形式
在合作内容上，主要来源于大学教师的研究课题或者是中小学教师的课题，也可以是合作双方共同需要解决的问题。所以合作的内容偏重于实际问题的研究，而不是纯理论知识的讲解或学习。因此，合作内容比较明确，合作成员对内容非常熟悉，甚至是这个问题领域的专家，有独特的见解，或者有丰富的实践经验和理论基础，如果建立了合作关系，一般情况下问题都能得到较好或完满地解决。
在组织形式上，“一对一”可以理解为一个大学教师与一个中小学教师，可以是一个小团体与另一个小团体，如同一个学科方向的教师，或者是一个大学的系与一个中小学的教研室，也可以是一个大学的学院与一个中小学。在此专指教师个体之间的交流合作。在合作中，人员组成相对单一集中，能有针对性地把教师组织在一起，共同解决某一问题。
在合作时间安排上，只有参与合作的双方制定一个任务计划，在不影响双方正常工作的前提下，利用业余时间合理安排任务进度，都能够在规定时间内完成。所以时间的安排比较灵活自由，涉及的因素和范围比较小，只要双方协商确定时间就可以开展研究。
在合作薪酬上，合作的主动方往往会支付一定的劳务费给合作的要求方或被动合作方。因此，“一对一”合作往往效率比较高，合作问题相对集中简单，是一种短期的合作行为。
在合作组织上，由于是“一对一”的行为，所以不需要由学校或部门专门组织安排，针对问题开展研究，双方约定好时间，设置研究进度，而且计划可以灵活改变，属于“短而精”的合作方式。
2.优势与不足
“一对一”合作方式的优点体现在：第一，突出学术性，提升专题研究。大学教师与中小学教师能够真正地、深入地开展学术研究，能够让大学与中小学在某个学科领域中的共同的专业问题上，从理论与实践两层面相结合开展讨论研究，求得最完善的解答方案或策略。这对于职前职后一体化、终身教育以及教师专业发展是非常有益的。第二，体现创新性，更新教育观念。由于合作突出学术主题，研究成果可以直接反映教学中某个方面的问题，可以体现某个方面的创新性建议，既可以使大学进行知识传授获得新知，也可以使中小学改变课堂教学模式，运用新的教学设计理念，改进教学评价，更新教育观念等。合作使双方都有专门性的受益。第三，体现灵活性，提高合作效益。合作双方涉及人员少，合作目标专一明确，合作时间自由商定，合作进度可长可短，所以大大提高合作的效益。
“一对一”的合作也有其不足之处，主要有：第一，研究成果的偏向性。由于合作内容源于合作的一方，所以合作的成果往往是这一方受益更多，而另一方主要是协助、配合受益方。如，大学教师为了完成课题，需要到中小学去做调研或课堂实验，则中小学教师就是配合大学教师来完成他的课题，合作成果使得大学教师可以结题，但是该成果能否为中小学所用，还要看具体情况，有时并不一定适合。第二，合作缺乏系统性。“一对一”的合作方式出于个人的需求而建立合作关系，因此，合作协议、合作计划、合作内容、合作时间、合作过程、合作管理等都会出现随意性，合作也不会持久。合作项目的结束，就意味着合作结束，可能不会再有这个项目的后续研究，从而也反映了合作内容的零碎性，极少从系统的角度来开展合作。
（三）中介合作方式
中介合作模式是指大学与中小学合作之间，并非直接建立合作关系，而是通过第三方作为合作的桥梁，建立合作共同体。大学与中小学合作的模式有多种，但无论是哪一种合作，都不同程度地丰富和拓展了教育理论和教育实践，合作双方实现了互利双赢，但也存在着一个共同的缺陷，就是由于一些具体因素的存在，合作过程无法长效实现，没有监督和管理，不能更有效、更合理地开展合作。为此，随着合作的进一步发展，中介合作模式应运而生。这种类型可以归为两大类，第一类就是大学、组织机构、中小学之间的合作，可以是“大学—地区—中小学”（University-District-School，简称U-D-S），也可以是“大学—地方政府—中小学”（University-Government-School，简称U-G-S），还可以是“大学—教育行政部门—中小学”（University-Administration-School，简称U-A-S）。第二类是大学、信息化平台、中小学之间的合作，即通过网络为教师培训，通过观看专家录像讲座，同时对培训中存在的难点疑点问题能够通过微博、QQ、站内信等实时交流工具进行交流的一种大学与中小学合作方式。
1.“U-G-S”
1998年，东北师范大学提出的“长白山之路”是“U-G-S”合作模式的雏形。2007年，东北师范大学与东北三省教育厅共建了“教师教育东北实验区”，并签订了合作协议，这标志着“U-G-S”模式正式进入了实践阶段。这与2012年8月国家发布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》相吻合，该文件中明确指出要“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、职业学校）联合培养教师的新机制”。东北师范大学博士生导师董玉琦将“U-G-S”模式定义为：“U-G-S教师教育模式是指师范大学、地方政府和中小学合作开展中小学教师的职前培养、入职教育和在职研修等系统性工作。合作过程中三方目标一致，责任共同，利益分享，资源优化，从而实现人的发展、组织的发展和社会文化的发展。”
东北师范大学与东北三省教育厅下辖的27个县（市）教育局和105所中学共同开展教师教育创新东北实验区建设工作。自创立至今，在教师教育一体化、推动地方政府教育行政效能的提升和更好实现高师院校学生教育实习目的等方面发挥了重要作用。实验区在师范生教育实践和在职教师专业发展的活动实施，以及实验区教师教育的行动研究方面成果尤为显著。从2008年开始，在师范生教育实践方面，东北师大每年向实验区派出实习学生1000多名，每名学生在实验区基地学校要完成20课时以上的教学任务、至少1次的班队会活动和1项教育调查研究。在职教师专业发展的活动实施方面，东北师大通过“集中培训”“专家讲座”“顶岗实习、置换培训”“订单式培训”和“常青藤工程”等多种形式，为实验区培训在职教师约6万人次。在教育研究方面，专门设立了教师教育研究基金，重点资助与实验区合作开展的教师教育研究课题。对于教学问题，大学教师与一线教师协作开展“同课异构”教学交流活动，充分调动实验校师生共同参与合作研究，形成了在实践中研究，研究用于实践的良好循环机制。此外，还积极开展国际交流与合作，借鉴先进的教师教育理念用以促进实验校教师的发展。[2]
由此可见，“U-G-S”模式是一个“三位一体”的合作型组织，综合大学、政府和中小学校等多元主体的共同力量，整合与发挥师范大学的研究与理论优势，地方政府的行政与管理优势，中小学校的实践基地优势。对于中介“地方政府”来说，充分体现出在促进教师专业发展和区域教育发展方面主动作为的积极诉求，使教育资源匹配更加合理与高效，使基础教育和教师教育改革与发展有的放矢。
2.“U-D-S”
20世纪90年代，伴随“U-S”合作模式在实践领域的深入开展，人们发现合作中存在几方面问题：一是大学与中小学校在文化上的冲突日益显著，大学的理论教育与中小学的教育实践在文化差异上存在不平等；二是丰富的本土资源难以充分利用于外部支持环境，存在一方资源浪费而另一方资源匮乏的矛盾；三是无法正确评估合作过程中的教师改变、学生进步、学校文化重建等对各合作方的实际影响。面对这些问题，大学与学校几乎同时地意识到：“地方（District：包括学区、社区和学校所属区域内的相关教育行政机构）”的参与和支持是不可或缺的。因为地方作为大学和中小学校之外的“第三方力量”，其适时的介入有助于消解二者之间的文化阻隔或对立状态；另外，地方上的人力、物力、财力往往是合作必须依靠和利用的资源，地方还可以通过法律修订、政策调控等手段来增强合作的“合法性”。基于此，地方的加入也就成为大学与中小学合作的新模式——“U-D-S”。美国政府2002年就提出高质量的教师准备计划需要大学、地方和中小学共同合作。[3]英国教育部在2002年也给出相关规定，并在2007年颁布的《从教资格：合格教师资格专业标准与职前教师教育要求》及其修订版文件中明确规定“大学与基础教育学校在地方的参与支持下，共同制定伙伴协作计划，对各自的职责进行界定，并根据合格教师资格标准对教师的选拔、培训与评价进行多领域的合作”。[4]
“U-D-S”伙伴协作关系的建构过程中，注重考虑如何确保大学教授、地方教育行政人员和学校教师三方主体在权力上的平衡和对等，尤其是大学、地方和学校之间的文化冲突问题。它要求大学、地方与学校的各类伙伴成员在相互尊重、彼此信任的基础上，通过“共同协商”的话语沟通机制解决各类问题。同时，合作双方要强调“互惠性”。也就是说，在合作初始之际，必须以各方需要和利益为基础来谋划改革愿景，设立共同目标；在协作过程中，按照“目的统一”“责任分区”“风险共担”等具体行动准则来规范各方的协作实践。
我国的地方政府虽然不像西方分权制国家那样拥有独立的立法权，但在协调大学与学校的文化冲突、扩大伙伴协作的物质资源、制定伙伴协作的配套政策方面仍起着积极的作用。况且，它们对于本地教育的实际影响力相比西方而言具有“有过之而无不及”的特点。因此，我国的大学与中小学合作中，有必要考虑并充分吸纳地方政府的参与并获取支持。[5]在具体应用方面，我国东部、西部地区都有这类合作模式，但没有形成规模，有些合作也可以归为“U-G-S”，由政府牵头，具体由教育机构来执行。
3.“U-A-S”
“U-A-S”合作是一项由大学（University）、教育行政部门（Administration）及中小学（School）三方共同参与的合作项目。“U-A-S”合作可以说也是一种由“U-S”合作发展而来的学校改进新途径，它因教育行政部门的加入而独具特色。大学、教育行政部门和中小学在各自利益诉求的驱动下走到一起，并因共同的目标以及平等互惠、互动共生的基本原则而实现合作。
在三方合作人员中，大学教师主要由在大学中从事教育学、心理学、课程教学论以及教育技术等方向教学工作的人员，教育行政部门的参与一般由教育局长或教育厅负责人牵头，可由教师进修学校负责具体实施，而中小学教师则主要包括了学校的校长和一线教师。对于“U-A-S”的合作形式，应该说三方都有一定的利益或目的需求，都希望通过合作实现各自的目标。在合作的内容上，一般比“一对一”合作方式更正规，在三方签订合作协议的基础上开展合作活动，活动的形式可以是多种多样的，如课题、项目、教学改革、教师培训等。合作的结果，对学校文化的建设、学校课程的改进、高效课堂的建构、学校教师的专业发展等都有某种程度上的改进和成效。
对于教育行政部门来说，作为地方教育的直接责任者，搞好地方教育、促进各地区教育均衡发展是义不容辞的义务。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“均衡发展是义务教育的战略性任务”，要“切实缩小校际差距”。可见，推进区域内义务教育均衡发展是教育行政部门的一项挑战性工作。有效的“U-A-S”合作，既可以借助高校较强的理论和实践研究能力，又能调动起中小学进行学校改进的积极性。所以，教育行政部门的参与符合我国教育改革发展规划，找到一个理想的解决教育均衡问题的方法，有效推进区域内义务教育均衡发展，有利于农村学校、薄弱学校的发展和建设。
对于大学与中小学，无论是哪一种合作方式，目的和内容都相似，理论与实践相结合，既丰富了中小学教师的理论基础，提供了教学改革的新思路，又为大学教师提供了丰富的实践经验、实验数据，为进一步理论的研究提供实践依据。
例如，2011年9月18日，河南省教育厅、省财政厅联合下发关于河南省高等学校教育类课程试行“双导师制”的通知，[6]希望通过大学、教育行政部门和中小学建立合作机制，促进农村薄弱学校的变革和发展，以致推动整个河南省的教育发展。其中，河南师范大学、河南省教育厅与辉县薄弱学校建立了“双导师制”的合作机制，通过合作推进农村教师教育职前培养与职后培训一体化，创新农村教师培养体系，提高农村教师培养质量，提升农村教师队伍的整体素质和水平。大学指导教师的主要职责是，对中小学、幼儿园教师的教育教学改革与研究进行指导，还要对中小学幼儿园教师进行在职专业化培训。河南省教育厅的主要职责是监管、领导和发挥纽带作用。首先在财政监管方面，省教育厅对省财政直拨经费的有关高等学校，按各高等学校每期实际下派及选聘兼职教师上课人数，下拨补助经费，用于指导教师的食宿、交通补助和课时补贴。对参与合作的教师，采取定性和定量相结合的考核方法，从组织与管理、导师队伍、导师选聘、过程记录、经费使用、效果成果、特色与创新等几个方面进行考核，对考核合格的大学和中小学教师按50元/每学时支付工作量报酬。同时还规定，对参与合作的教师在职称评聘、岗位设置和评优评先等方面给予优先考虑。[7]
综上可以看出，几种典型的中介合作方式“U-G-S”“U-D-S”和“U-A-S”中，都有一个共同的特点，就是行政部门的参与，在政府、地方政府以及教育行政部门中，根据合作范围的大小、区域选择的便利以及其他因素等，由专属的部门参与，也可以是重复的，由某一个教育有关的行政部门直接管理和参与合作。中介合作方式突出的优势在于：第一，沟通方便。大学与中小学由不同的教育部门管理，有不同的职责和要求，有不同的运行机制。通过中介，可以方便高校与基础教育之间的联系。第二，有了中介，合作一般都要签订合作协议，合作双方自然会按照协议要求做事，为合作的顺利完成提供保障。第三，中介的参与，为合作提供必要的经济资助。大学会比中小学的科研经费多一些，但如果合作的出发点或主动方没有经费的支持，合作很难长久维持下去，所以有了行政部门的支持，至少会给合作提供一定的经济保障。
同时也发现，中介合作方式和其他的合作方式一样，也存在一些问题。从现有的一些案例分析发现：第一，合作过程没有充分利用网络资源，现在教师和学校，一般都有电脑，学校都有校园网，还有一些专门网站，拥有充足的硬件资源和软件资源，但合作往往没有很好地利用，只是在合作双方不在场时，作为通信工具，如微信、QQ、MSN、电子邮件等，甚至都不用，只用手机联系，通过谈话方式进行，不能适应网络学习方式。第二，工学矛盾不可避免。大学与中小学教师的工作任务不同，大学教师教学工作量相对较少，自由支配的时间较多，一般不规定坐班，而中小学教师教学任务很重。有些合作内容需要两者都有时间的情况下才可以进行，这势必影响到合作的时间和进度安排。第三，合作效果不理想。虽然有中介的支持，有利于合作的开展，但由于时间、地点、内容、形式、机制、管理等各方面的因素影响，中介也无能为力，需要在行政部门的管理下确保有效、顺利地开展合作。
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