合作存在的问题

大学与中小学是两个完全不同的组织机构，归属于不同的教育行政部门领导，所以从行政归属看，大学与中小学之间没有任何实质性的联系。无论大学与中小学合作是以何种形式出现，如个人之间合作、小范围群体之间合作等，都是两个组织机构之间的教师的共同行为，两个教育行政部门一般不直接参与领导。中小学的主要工作和任务是教学，教学任务比较重，而大学除了教学任务外，还要付出大量的精力去做科研，相对科研任务较重，所以合作可能会给教师带来不同侧面的压力。因此合作要比同一个教育行政部门中的组织活动更具有复杂性。因此，不可避免地存在一些不和谐的因素。具体可归为以下几方面的问题：

一、合作体制缺失

由于大学与中小学归属于不同的教育行政部门，在教师专业发展方面没有存在必然的联系，如果双方建立合作关系，共同完成某项任务，必须要建立一套相应的管理体制，才能使合作有保障地持续发展。但是，就目前我国的大学与中小学合作的现状来分析，存在管理体制缺失问题，具体体现在：

（1）合作没有形成制度化，呈无组织状态。大学与中小学合作是一种需求主体间的自愿行动，地方教育行政部门没有专门负责大学与中小学合作的组织机构；大学和中小学自身也没有专门负责合作的常设组织机构；政府几乎没有对合作提供任何的政策支持，学校合作所需的经费非常困难。以师范生教育实习为例，一般情况是，学生实习前，由分管教育实习的教务部门负责制订计划、实习内容、实时时间、实习要求，然后联系实习单位（中小学，也有的学校实行放羊式实习，由学生自己找实习单位），很多接受实习的中小学往往依靠私人的友好关系而建立。实习过程中，大学指导教师的指派不是固定的，根据实习人数和能够带实习的教师来决定教师的指导任务，多则一个地区，少则一个学校，在指导力度上明显存在随机性和不足；中小学指导教师也是不固定的，没有考核指标，没有指导内容的约束，不能满足大学教育实习对师资数量与质量的需求。另外，教育实习经费方面，学校用于教育实习的资金还比较少，相当一部分中小学不能满足教育实践对办公条件和生活条件的需求，间接影响了教育实习的效果。所以，这种合作很大程度上来自于双方的良好关系，而不是建立在合作培养教师的制度化基础之上。作为学习的管理者，他们一直关心教师精力是否足够来参与与大学的合作，然而由于没有组织化的管理，教师常常显得没有足够的精力。这种合作具有不稳定性，终将影响着教师培养的效果。

（2）合作没有相关的政策法规

大学与中小学的合作存在一种普遍现象，就是中小学教师不会主动找大学合作，大学教师也不愿意主动找中小学合作。中小学教师不愿意合作是因为教学工作量大，合作资金来源短缺，没有足够的时间和精力，短时间的合作又看不到成效，对教学研究又没有硬性规定；大学教师不愿意合作是因为没有足够的经费支持，立项课题经费也非常有限，而且合作成果如果不属于教师考核范围，合作的动力就会减弱，等。之所以会遇到各种问题，原因之一就在于我国还没有制定相关的教育政策法规对大学与中小学合作发展进行法律上的保障。在大学与中小学合作发展中，合作并不是系统的组织行为，而是出于感情上和利益上的一种行为。大学占据着主导地位控制了更多的权力，中小学则成为大学指挥下的随从者，当然也不排除中小学为了教师或学校发展的需要，主动提出与大学合作的个案。这样的合作，势必会导致组织管理混乱、双方权利义务不明确、合作目标不清晰等问题。这样合作的结果，极易导致合作参与者对自身权利意识的模糊和混乱，并可能影响教师参与合作发展的意愿，也可能导致合作参与者产生冲突，甚至问题没解决就不再合作，或不了了之。

（3）评价机制不统一

教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，其目的是进一步提高教育教学质量，促进教师专业发展。^[9]大学和中小学教师都有各自不同的评价体系，其标准差距甚大。我国大学以学术性为核心，强调大学教师的学术水平和能力，大学教师的职称和职务评定、岗位聘任等都以公开发表的学术论文、学术著作和科研课题作为衡量教师的重要指标。由此，学术理论研究成为大学教师工作的一个重要组成部分。而中小学校作为我国基础教育的重要阶段，学生的考试成绩成为评价中小学教师的主要甚至是唯一的指标。这使得中小学教师把自己的全部精力都放在如何提高学生成绩和应付考试上，从而忽视了自身专业发展。毋庸置疑，在现有的教育体制和社会背景下，这种应试教育的中小学教师评价方式在某种程度上对中小学教师、学校参与合作发展产生了一定的阻碍作用。虽然中小学教师在评职称、评荣誉时也需要科研成果，但一般要求比较低，也不作为主要考核指标。在这种评价制度之下，一方面，大学教师为了完成科研需要寻求合作，另一方面，中小学教师为了做好教学工作却不愿花费时间参与科研合作，致使合作不能持久、甚至失效。

二、合作内容受限制

大学与中小学之间要能够持久合作下去，双方必须明确有一个共同的合作目标，即提高学校教育质量、促进学校变革与发展。但是至少到目前为止，我国大学与中小学合作的目标并不一致或者并不明确，合作的内容也相应地受到限制。目前，一般情况下合作的内容大致有以下几个方面：

（1）教育实习。高等师范院校的师范生在大学毕业前的最后一年，都要安排1～2个月的实习，由大学与中小学教师一起合作指导实习生的预习、上课、听课、批改作业，指导实习生协助班主任做好班主任的管理工作，帮助实习生完成课堂观察分析、教学行为分析、学生个性分析等，指导实习生做好教育研究工作，全面提高实习生的教学实践能力，为他们以后走上教育岗位、从事教师职业打下坚实的基础。这也是大学与中小学最常见的合作内容，中小学为实习生提供了良好的教学实践平台。但是，实习指导教师也会存在应付态度，担心实习生上不好课，影响学生成绩，不给实习生提供更多的实践机会，只是让实习生做些辅助性工作，如值班、批阅作业等，存在形式上的合作关系。

（2）教师培训。教师培训是大学与中小学合作最密切的内容之一。中小学教师根据工作需求或是教育部门要求或是自身需求，获得更高的学位，提升专业水平，到大学里参加继续教育，专业课程培训或函授课程，或者网络学习。以2014年2月份至今为例，浙江省教育厅下发了多个有关教师培训的文件，如《关于做好2014年“百人千场”专家名师送教下乡活动的通知》《关于做好2014年下半年全省中小学教师专业发展培训项目申报的通知》《关于做好2014年中等职业学校专业课教师省级培训工作的通知》《关于做好2014年“国培计划”——示范性集中培训项目和远程培训项目参训学员选派工作的通知》《关于做好2014年中等职业学校专业骨干教师国家级培训报名工作的通知》《关于组织开展第三期普通高中课程改革校长培训工作的通知》《关于开展普通高中课程改革培训工作的通知》等。^[10]可见政府对教师专业的重视。大学教师给中小学教师开展学术讲座，传送教育理论、学科前沿、科研成果等，既给中小学教师扩大了知识面，也提升了中小学的影响力。但是，培训过程中也存在着培训内容、培训时间长短的不合理性，如理论性过强，内容太空泛，教学指导性不强等，也会出现走过场现象，对中小学教师没有起到真正的教学指导作用。

（3）项目合作。无论是大学教师的项目还是中小学教师的课题，合作的目的非常明确，就是为了项目的顺利开展与结题。大学教师的项目如果是针对基础教育的创新和改革，或者是调查分析，就需要中小学校的第一手资料，通过教学实验获得相关数据和结果，这需要中小学教师的配合与工作；中小学教师的课题往往实践性较强，需要提炼总结，提升理论层次，这需要大学教师的参与和指导。所以项目合作的形式一般都能达到合作双方的互惠互利。但是，由于缺乏合作的有效机制和管理，合作也存在着功利性，以致项目无法达到预期的目的。

三、合作权利不平等

大学与中小学合作的共同目标是促进教师的专业发展，但是由于大学与中小学培养教师的目标不一样，中小学目标定位于如何解决教师在教学中面临的实际问题，而大学的目标定位于学术研究。因此，在合作过程中，会有意或无意地体现出一些权利的不平等性。

（1）资源分配。资源是合作中不可缺少的一个因素，资源可以包括教师团队、教学材料、实验环境等。大学拥有各类学科人才、专业人才、专业技术人才等，组成一个全方位的教学团队，对于大学来说是非常容易的，在面对解决教育教学中的问题或进行创新改革时，团队能够从全面的角度来分析和提出策略。大学拥有各学科的教学材料，以及能够提供大量的数字资源，为教学研究和学科研究提供丰富的资源。大学还具有各类实验环境，能够为科研提供科学的数据分析，如心理学实验、教育技术类实验以及各学科的实验室等。中小学在上述三方面的资源上是无法与大学相比的，但中小学是开展教学研究的一线实验室，为教学研究提供了良好的提供原始数据的平台，所以也是不可缺少的。从以上分析可知，大学与中小学所拥有的资源是不平等的，在具体合作过程中，因为资源的不平等会导致合作中权利的不平等，多少会存在着中小学教师处于劣势地位的现象。

（2）合作内容。从前面分析可知，合作的内容可以分为教育实习、教育培训和科研项目三类。教育实习是大学将师范生下派到中小学，由中小学教师负责指导师范生，承担教学和班主任工作的培养，虽然在实习过程中中小学教师可以根据自己的情况来指导师范生，行使指导教师的职责，如指导备课、听课讲评、安排改作业、课堂管理等，体现了一定的主动性和自主权。教育培训主要是中小学教师到大学或培训机构参与培训，对于培训内容、培训时间、培训地点、培训考核等事项，中小学教师是处于“接受”地位的，很少有培训在中小学课堂上开展教学的听课评课等活动，这主要由大学负责安排与管理。对于科研合作项目，则大学的优势非常明显，因为大学拥有资源优势，大学教师掌握解决问题的理论和方法，拥有处理问题数据的分析策略和工具等优势，而中小学教师只能是配合项目的完成，处于劣势地位。

无论合作的项目由大学提出还是由中小学提出，中学都会认为大学拥有更多的地位和权力，很多中小学教师认为自己在合作中的角色是“配角”“协助者”或者说是“局外者”，而大学教师则会自觉或不自觉地行使主动权，大学一般都处在领导和权威的位置。改变合作中地位的认识，建立互助平等的合作伙伴关系，将有利于合作的长期、有效开展。

四、合作频率低

调查中发现，大学与中小学的合作过程中，合作双方都希望能不断地进行交流与讨论，但总体合作频率是比较低的。大学教师为了完成合作任务，愿意舍去日常事务性工作，而用更多的时间和精力投入到合作工作中，用他们掌握的理论去指导教学实践，或者将科研成果服务于教学，推动教学的改进与发展。中小学教师希望大学教师给予他们更多的指导，特别是在实际的教学方面，希望通过合作，改变原有的工作方式和教育行为，运用先进的科学的教育方法，尝试实施新的课程方案，提高教学效果。但是，实际合作过程中，并没有像合作教师们所希望的那样，合作的频率比较低，主要原因出于以下几方面：

（1）缺乏保障。我国教育部在基础教育课程改革中明确强调要通过合作来提高教师的专业素质，教育行政部门也积极倡导中学与大学的合作，但这种口号式的支持并没有在合作的实际运作中提供具体的帮助，除了行政部门规定的教师培训外，很多合作都是出自教师本身对教学的思考与研究而开展的，这些合作项目很少有教育部门、学校领导或有关直管行政机构牵头参与合作，很少会提供经费的支持资助，很少会考虑因为合作而减轻教师的正常教学任务，很少会考虑其他方面的政策倾斜等。这样导致参与合作的教师在完成自身的本职工作基础上需要增加额外的时间和精力投入，加重了他们的工作负担。

（2）工作影响。由于合作是每位参与的教师的额外工作，教师们在完成规定的教学任务以外，必须要考虑学校的具体工作安排，如果遇到学校安排的突发任务，或者组织学生活动，或者个人因素等，都需要做出调整。例如，在教师培训项目中，经常出现指导教师临时调换，培训教师请假等现象，在项目合作中，出现个人问题，或者单位给教师另派工作，或者单位里组织其他活动有冲突，这些突发因素往往使得合作不能按计划开展，要么延长时间，要么改变合作内容，甚至中断合作。有些参与过合作的教师存在着一些顾虑，如对合作内容不感兴趣，勉强应付合作，如合作结果在教学中的应用效果不能立竿见影，使得合作的积极性方面受到影响，对合作的持久性失去信心，久而久之，对合作失去信心，影响了合作的频率。