影响合作的因素

历经多年的大学与中小学合作，取得了一定的成果，但也还存在很多问题。分析其原因，主要存在两方面，即管理体制和价值观念。

一、管理体制

中小学和大学由不同的教育行政部门管理，彼此之间无论是工作任务、经费，还是评价制度、业绩考核等都没有内在的联系与制约。

（1）组织机制

大学与中小学合作所面临的制度挑战主要来自于大学与中小学两个机构的管理体制不同。大学教师一般从教学和科研两方面考核，在完成一定量的教学任务外，还必须完成一定量的科研任务，不同职称的教师，其教学与科研考核指标不同，但大学教师往往都会将绝大部分精力花在科研上，过多地关注自己能否在研究中取得一定的研究成果，所以，大学教师在其专业领域都有一定程度的理论水平和科研能力。

而中小学教师不同，他们的主要任务是教学，一位中小学教师往往会承担几个平行班级的课程教学，教学工作任务比较重。他们对教学质量好坏、教学任务的完成情况更加关注。由于基础教育的特殊性，学校、社会和家长的关注度大，学校之间、同年级之间、同一位教师任教的不同班级之间存在着有形或无形的竞争，这导致中小学教师把自己的绝大部分工作精力花在如何上好课，如何让自己任教的班级学生成绩高等方面，很少或者没有精力来研究教育理论、教学方法、教学模式等。所以，中小学教师可以掌握很多教学过程中的实践经验，拥有丰富的教学数据，非常了解学生的学习特点，能根据学生特点开展一些特色教学，能掌握一套提高学生成绩的教学方法，但他们的教育理论深度、科研能力以及教学数据的分析能力等远不如他们的教学方面的能力。

就目前而言，大学与中学合作不是建立在规范制度之上的系统的组织行为，更多的是建立在教师自愿基础上的个人行为。大学或中小学的一方需要建立合作关系来达到某种目的，在大学和中小学教师的自觉自愿奉献下，没有当地教育行政部门的参与，没有学校相关主管部门的领导，没有相关制度来规范和促进教师行为的产生和实施。在大学与中小学合作的过程中，大学也没有资格对中小学提出任何要求，只是为了高效快速地完成合作任务，几乎没有时间和中小学教师进行沟通与联系，也就不能真正深入学校教育实践，某种意义上讲，大学教师不愿多花时间和精力去关心和帮助解决中小学教学过程中的其他问题，从而间接地缺乏与中小学合作的积极性，没有认识到由合作深入实践是促进学术发展的机会，影响了他们持续参与教师教育的合作研究。而对于中小学教师来说，他们的本职工作任务不包括与大学教师的合作，由于非常忙碌的教学事务和学校事务，加之中小学将教学质量作为衡量教师绩效的重要标准，所以与大学教师的合作反而增加了中小学教师的工作负担，且没有任何报酬，导致很多的合作工作无法达到理想状态，致使很多教师在付出努力以后找不到成就感，对工作的热情也逐渐消退。

（2）评价机制

大学与中小学校属于两个自成体系的教育单位，由不同的教育部门分管负责，大学教师与中小学教师的工作职责也不一样，于是就形成了不同的评价机制。

大学教师的考核主要从教学和科研两方面进行，不同层次的教师要求完成相应层次的教学任务和科研任务。大学教师为了完成科研课题或者与教育教学实践相关的实践研究，他们往往会主动寻找中小学教师，辅助他们完成科研项目。大学教师所付出的时间和精力，虽然不计报酬，但已经体现在他们的科研工作中。现在很多高校把教师分为研究型和教学研究并重型两种岗位。评价研究型教师只考核研究成果，教学工作不在考核范围；教学研究并重型教师则完成一定量的教学任务后还要有一定量的科研成果。所以，对大学教师的评价是根据岗位和职位级别来区分考核。

对于中小学教师，主要考核他们的教学业绩。每一位教师都会被安排很多个班级的课程教学，所以他们需要花费大量的时间和精力到教学工作中。现在，很多中小学校之间存在着严重攀比现象：比较升学率，比较同等年级的成绩排名，比较优秀生的比率。竞争是一件好事，可以促进大家努力拼搏，培养出更多更优秀的学生。但是学校之间的竞争带给教师的不仅仅是压力和竞争意识，学校往往会把教师的考核评价过多地与学生成绩、与升学率挂钩，使得教师们几乎把所有的精力和时间都化在教学上，而不重视教学研究甚至忽视科研（虽然中小学教师在职称评审中也需要一定量的科研，但要求相对较低）。所以，大学与中小学的评价机制完全不同。

评价机制的不相同，带给教师的直接反映就是针对评价而对工作有所选择、有所保留。换句话说，就是要求考核的工作就多做点、做好点，不要求考核的工作就少做点或不做。在大学与中小学合作方面，大学教师比中小学教师更有动力、更有主动性，所以也就一直存在着“合作中，大学教师处于主导地位、中小学教师处于被动地位”的观点。

（3）财政机制

大学与中小学合作的经费短缺是导致合作不能持久有序开展的一个不可或缺的因素。大学教师的科研经费和中小学校自筹资金是大学与中小学合作的主要经费来源。教师培训项目的合作经费一般都能得到保障，而对于个人合作，一种是大学教师有相应的科研经费，合作中的所有开支由大学教师承担。一种是中小学校为了解决某些问题，需要大学教师的协助完成，由中小学校支付大学教师一定的报酬，还有可能是由于大学与中小学存在某种友好关系，相互之间开展无偿合作。但实际上，无论哪种情况，双方都只能维持短期合作所需的费用，无力维持长期合作所需的大量开支，严重影响了开展长期合作的可能性。

随着社会的进步和经济的发展，从国家到地方、从高校到基础教育，都开始重视教育的改革与创新，也意识到现代教育需要教育理论与教学实践相结合，运用新的理论和科研成果指导教学实践，才能更好地促进教学创新。信息技术的发展和网络的应用普及，翻转课堂、微课、教学微视频、慕课、云平台应用等新词不断涌现，这背后蕴含着很多的技术知识与理论，而数据挖掘和大数据处理技术可以深入分析课堂教学效果以及个性化学习，运用创客教育可以改革现有的教育模式，不再以学校、教研组或教师个人为单位开展备课和教学。类似于这些新知识和新技术，需要大学与中小学联合起来，通过研讨和交流学习，促进双方的专业进步。为此，国家给出政策性的指导方针，地方政府负责组织和拨款开展中小学教师培训，高等学校也抓住这个机会，开展各种类型合种层次的教师培训项目，中小学校为了提升学校的知名度和快速发展，也主动支持教师参与各类培训和学习，这样，中小学教师在继续教育经费上得到了很大的支持。从网络上搜索一下就会发现，近几年来，全国各个省、地区都在积极开展教师培训和学历教育，经费的投入力度有了大幅度的提升。但是，要使得全国的中小学教师特别是农村中小学和偏远山区的中小学教师的培训得到普及，还需要继续关注教师的专业发展，不断地投入经费用于教师的培训和学习。

二、价值观念

大学与中小学蕴涵着不同文化价值取向和判断，在一定程度上影响着双方处事的态度和行为价值观。大学的文化蕴含着深厚的理论基础和浓厚的学术氛围，其特点表现为理论性和研究性；而中小学的文化是建立在学校内部的习俗、传统和日常实践基础上，其特点表现为实践性和日常性。面对现实的教育问题，价值观念不同，思考问题的思路不同，解决问题的方式也不同。教师之间的价值观不同、信息沟通不足、误解等都也会导致信任缺失。由于沟通和交流将会一直伴随着整个合作的过程，所以合作成员之间建立有效的沟通渠道和沟通方式，对于合作取得成功具有重要的意义。概括起来，其差异主要存在于文化、作息时间、个人地位等方面。

（1）文化差异

传统上，大学被视为探索知识的地方，是新信息和新知识的创造者，大学文化崇尚学术追求，认为反思、分析是在科学研究中产生价值的重要方式；而中小学校则被视为知识传授的地方，中小学文化重视知识经验的传递与运用，基于任务目标进行决策并实施教育行动。由于大学教师和中小学教师的文化差异，大学教师的话语形式相对理论化、概念化，脱口而出的许多术语是教师原有认知结构所不具备的，而中小学教师基于实践逻辑，往往习惯于经验叙事，倾向于获得问题的应用和解决方案，希望即学即用，渴望获得与其日常教学实践具有直接联系的相关知识和经验，对概念化、术语化的抽象理论兴趣不大，导致在交流过程中失去话题控制权、表达自己意见的权利，不能自如地表达他们的声音和观点，从而造成对话困难。^[11]话语形式的不同会使大学教师和中小学教师常常缺乏有效的交流和信息的分享。

大学与中小学的合作是两种不同文化间的碰撞，受传统知识地位的影响，在合作的过程中因为彼此的文化差异相互冲突，妨碍了大学与中小学之间合作关系的形成。正因如此，有学者强调：“文化冲突是阻碍大学与中小学的合作从‘协同合伙’走向‘共同发展’的文化背景问题。”^[12]

（2）合作地位

由于大学与中小学的文化差异，导致社会给予大学教师的尊敬远多于中小学教师，致使大学教师和中小学教师自身也存有地位差异的观念，所以大学与中小学建立合作伙伴关系之初，双方难以转换到新增加的角色之中，重新为自己定位。虽然我们以平等互助的观念进行合作，但这种不占主导地位的思想根本战胜不了自身的地位等级。萨拉森认为：“大学理论者无疑在教师教育和实践批判等方面具有天然的‘法定’和‘认证’地位，因此实践者潜意识里将理论者置于自身之上。”^[13]学者卢乃桂和操太圣也指出：“大学专家在此过程中控制着‘权威性话语’，扮演着‘立法者’角色，教师仅仅是其生产出来的知识的消费者和应用者，大学专家应该秉持‘解释性话语’，扮演‘阐释者’角色，在与教师真诚地对话与交流中创建具有真正意义的‘校院合作’关系。”^[14]据此，部分研究者认为，只有决策者、管理者以及理论研究者能够不断放权，大学与中小学的合作才有可能得以延续。

（3）时间差异

在大学与中小学合作过程中，无论是一节课堂教学，还是一类教学实验，无论是问卷调查还是访谈，都需要花费教师不少的时间和精力，时间因素是影响合作成效的重要因素之一。克拉克（Clark）曾根据调查指出：“大学和中小学合作中的人员都强调各自的工作时间和计划不能匹配彼此合作的需要，进而影响了合作的有效进行。”^[15]大学教师的授课时间较少，相对有较多的自由时间，有更多的自主权，可以自由安排自己的时间来开展科学研究。但是为了更好地参与合作，大学教师在完成自身的工作之外，需要付出很多时间投入到合作工作中来。而中小学的工作性质决定了中小学教师在与大学的合作研究中势必倾注更多的时间。中小学教师教学任务较重，没有多余的时间在教师教育中发挥更大的作用和承担更多的角色。中小学教师除了参与课堂教学之外还要花大量的时间用于备课，批改学生作业，组织一些班级活动，对学生进行一些课外辅导，还要花费一定的时间和精力完成上级行政命令和检查，势必被牵制很多时间，自由支配的时间较少，而合作的许多具体操作和实践要在中小学教师的参与下共同完成，可见合作给教师们增加了工作的负担。由此导致大学教师和中小学教师各自有着不同的时间安排，这样所有参与合作的教师就必须利用双方共同空余的时间，或者不能确保所有项目教师同时参与到合作过程中。所以，大学与中小学教师时间上的差异，会严重降低合作的成效。

【注释】

[1]杨小微：《大学与中小学的文化互动与共生》，《教育发展研究》2011年第20期，第15—22页。

[2]董玉琦、刘益春、高夯：《“U-G-S”：教师教育新模式的设计与实施》，《东北师大学报》（哲学社会科学版）2012年第6期，第170—175页。

[3]Paul H.Berkhart，No Child Left Behind：Issues and Developments[M]，Nova Science Publishers，2008：8-19.

[4]Bill Ramm ell.New Overarching Professional Standards for Teachers，Tutors and Trainers in the Lifelong Learning sector[EB/0L]，〔2014—11—15〕.http://www.doc88.com/p-1921921085804.html.

[5]李国栋、杨小晶：《U-D-S伙伴协作的变革理念与实践》，《教育理论与实践》2013年第33期，第24—27页。

[6]河南省教育厅：《河南省教育厅关于河南省高等学校教育类课程试行“双导师制”的意见》，[EB/OL].〔2014—10—8〕.http://www.haedu.gov.cn.

[7]罗丹：《基于U-A-S合作的农村薄弱学校变革策略》，《中小学教师培训》2014年第4期，第12—4页。

[8]刘秀江、张琦：《大学与中小学合作：教师发展学校建设的现象学探析》，《教育科学研究》2011年第3期，第16—19页。

[9]陈玉琨：《教育评价学》，人民教育出版社1999年版，第98页。

[10]浙江省教育厅网站.文件导读/师范教育.〔2014—10—08〕.http://www.zjedu.gov.cn/gb/wjdd/sfjy.html.

[11]金忠明、林炊利：《大学—中小学合作变革的潜在冲突》，《上海教育科研》2006年第6期，第13—16页。

[12]滕明兰：《从“协同合伙”走向“共同发展”——大学与中小学合作问题研究》，《教育发展研究》2008年第22期，第62—65页。

[13]Sarason S B.The predictable failure of educational reform[M].San Francisco Jossey-Bass Publishers，1990：42—56.

[14]卢乃桂、操太圣：《立法者与阐释者：大学专家在“校院合作”中角色之嬗变》，《复旦教育论坛》2003年第1期，第18—21页。

[15]Clark，R W.Effective Professional Development Schools：Agenda for Education in a Democracy[M].San Francisco Jossey—Bass Publishers.1999—09.