合作的经验与启发

时间：2023-03-11 理论教育版权反馈

【摘要】：本章对典型的美国、英国、澳大利亚和加拿大四个国家的教师培养中大学与中小学合作情况做了总结性介绍。可以看出，反思是教师发展的基础。作为一个良好的教师培养模式，合作的双方应该建立伙伴关系，在寻求更高效工作过程中努力发展平等协作关系。澳大利亚的卧龙岗大学与新南威尔士教育厅，以及新南威尔士教师联盟共同开发并实施职前教师教育课程。合作的内容与形式应随着社会的发展和合作的发展而变化、更新。

本章对典型的美国、英国、澳大利亚和加拿大四个国家的教师培养中大学与中小学合作情况做了总结性介绍。可以看出，教师的培养无论在哪个国家，都是基本相同的，即先以大学培养为主，而后发展到与中小学合作培养。这是教师培养途径中的一致规律，也是所有国家大学与中小学合作的最初形式，通过合作，更好地解决教师职前的能力与知识培养问题，从而也发现通过合作来培养职前教师是一条最有效的途径。但由于每个国家的教育体制与职前教师培养要求和计划不同，以至于在具体实施中呈现出不同的规律和特点。分析上述几个国家的具体案例，总结出他们的共性，主要体现出以下几点：

（一）基于反思性实践的理论

反思能力是教师能否持续发展的关键因素，美国心理学家波斯纳甚至认为在教师专业发展中“经验＋反思=成长”，他指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程＋反思”的成长公式。可以看出，反思是教师发展的基础。通过教学反思，师范生可以清楚地了解自身的知识，反思自己在教育实习中的优点与不足，促进其成长。国外的教师培养过程中，特别注重教育实习阶段师范生的反思情况。英国在一年级的实习一般主要熟悉学校、班级与学生，为下一阶段开展教学工作做准备，澳大利亚在实习的第一阶段往往会安排每周一天时间，确保实习生熟悉班级情况和管理工作，加拿大的很多高校在实习安排的第一阶段就是课堂观察及教学观摩活动，美国也为实习生提供观察、实践、研究和反思的机会，通过指导教师的指导和学习，参与各种类型的教学反思或者研究项目，或通过教学日志进行反思。通过这一阶段的活动，使实习生理解所学理论在教学中的应用，反思教师课堂教学实践与理论指导之间的关系与距离。假设每个实践者对教学已有一定的基础和认识，而且知识的积累主要是在学校获得，教师需要在实践中继续学习，通过学习来更好地指导实践，而继续学习需要以实践问题为基础，并为更好的实践服务。所以反思性实践体现在教师不仅具有专业知识和专业技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容、教学效果进行反思、总结和上进的能力，这样教师才能实现在理论基础上获得实践，在实践基础上加深理论。

（二）建立合作伙伴关系

作为一个良好的教师培养模式，合作的双方应该建立伙伴关系，在寻求更高效工作过程中努力发展平等协作关系。大学与中小学在平等基础上进行合作，相互讨论有关事宜，保证大学、中小学和实习教师的良好有效沟通，以达到大学教师和中小学教师、大学与中小学的共同受益。参与合作的每一位人员都有各自定位清晰的角色和明确的责任。

在没有合作之前，所有国家职前教师的培养主体都是大学，这种大学化的培养方式脱离了中小学的教学环境，毕业后的师范生必将与中小学实际教育体系、环境、要求、方法等有很大的脱节，所以英国的职前教师培养特别注重中小学的教学实践，始终以中小学为基地开展实践培训。美国、澳大利亚和加拿大都以大学为主，制定实习计划，定期或不定期地、分阶段地要求师范生到中小学去实践。由此，教师职前培养不再是单一的大学的责任，而转变成为大学与中小学的双主体结构。双方在合作中必须相互协商，建立伙伴关系，大学不再是高高在上的主导者，中小学也不再是传统教师教育模式中的师范生实习场所，而是成为教师教育的积极参与者。加拿大的中小学教师在教师教育中的地位和作用比较突出，他们与大学教师共同参与到规划教师教育课程、课程安排、制定教学目标、评价实习教师的课堂教学以及教学能力等活动中。澳大利亚的卧龙岗大学与新南威尔士教育厅，以及新南威尔士教师联盟共同开发并实施职前教师教育课程。英国的大学、地方教育当局以及中小学学校共同负责职前教育实习任务，根据学校的需求、职能组织的需求和个人需求，共同讨论与协商来制定个性化的培训计划、培训活动和课程。

国外的成功案例说明了合作能够成为解决新教师缺乏课堂教学能力的一种途径，成为平衡理论与实践、大学与中小学关系的关键要素。伙伴合作教师教育模式在解决教师教育课程过于理论化方面起到重要作用。

（三）政府的支持

在每个国家进行教师培养改革的过程中，都有着政府的大力支持。政府通过颁布政策、发布报告、分析问题等，提出教师培养改革的迫切性与必要性，是教育发展到一定程度的必然问题。从前面分析可知，各个国家都是为了改变原有的教育现状，提高国家的经济发展和竞争力，政府才支持大学改变原有的培养方案，并都提出了大学与中小学合作是一条培养职前教师的有效途径。

美国《国家在危急中：教育改革势在必行》的报告、英国的《教师职前培训改革》澳大利亚的《默里报告》《马丁报告》《斯万森报告》《澳大利亚的教师、澳大利亚的未来》报告、加拿大的《教师教育协定》等，从不同角度、不同层次上强调大学与中小学合作有利于教师培养的重要性。

在政府、教育专业机构等的支持下，提供政策支持、财政保障，制定合作要求等，为大学与中小学的合作指明了方向，坚定了大学与中小学校之间的合作信心。

（四）合作的形式体现灵活性与发展性

合作的内容与形式应随着社会的发展和合作的发展而变化、更新。美国的PDS、英国的校本教师培训、澳大利亚和加拿大的合作伙伴等，都体现了各自国家的具体情况，是符合他们的国情和教育改革现状的。所以职前教师培养的形式、内容、周期、评价、管理等方面都各有特色。加拿大的合作形式是同一国家的不同地区体现出不同的特色，在分阶段实习的基础上，制定适合大学要求的、与中小学校协商基础上的合作进度与实践内容，实现培养教师的共同目标。而英国体现出个性化发展的合作形式，根据个人情况制定合作进度、合作内容，给出合理的合作规划。加拿大借助信息技术的手段，运用新的教学环境、教学理论、教学手段去开展网络合作，适应社会的发展与环境的变化，提高合作效率。

因此，每个国家都是根据各国的具体情况开展教师培养合作，既符合各国国情，也符合合作的大学、中小学双方的具体要求。至于我国的教师培养，也应该考虑我国的具体现状，在政府和教育机构的大力支持下，以政策为导向，结合教师培养目标，建立灵活的合作模式，制定具体可行的培训与管理制度，明确职责与任务，细化合作目标与内容，强化教师培养的计划、组织、管理、指导、考核与评价，切实通过合作来提高教师培养培训的质量和效果。

【注释】

[1]教育部师范司：《教师专业化理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第339—340页。

[2]陈紫天：《英美大学与中小学合作促进教师专业发展的经验与启示》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2007年第1期，第90—93页。

[3]谌启标：《加拿大大学与中小学合作伙伴的教师教育改革》，《湖南师范大学教育科学学报》2009年第3期，第72—474页。

[4]吴琳玉：《从大学与中小学合作看英国教师教育改革》，《世界教育信息》2010年第8期，第47—50，76页。

[5]邓涛：《大学与中小学合作——英美两国教师培养模式比较研究》，东北师范大学硕士论文，2003年，第5—7页。

[6]葛柄含、孙建民：《国外大学与中小学合作培训教师的新模式及其启示》，《中国电力教育》2012年第1期，第15—18页。

[7]教育部师范司：《教师专业化理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第314—333页。

[8]谌启标：《澳大利亚基于合作伙伴的教师教育政策述评》，《比较教育研究》2009年第8期，第87—490页。

[9]黄孔雀、许明：《澳大利亚职前教师教育伙伴合作模式述评》，《集美大学学报》2009年第2期，第19—21页。

[10]黄菊、陈时见：《加拿大教师职前培养中的教育实习及其借鉴》，《比较教育研究》2014年第11期，第1—6页。

[11]谌启标：《加拿大大学与中小学合作伙伴的教师教育改革》，《湖南师范大学教育科学学报》2009年第3期，第72—73页。