课堂文化的成因

我国学者吴康宁先生认为，课堂文化是教学中的社会文化，是课堂教学中的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体。^[6]类似的概念还有许多，如“所谓课堂文化就是指在课堂中教师和学生所共享的价值观、思维方式、信念及行为模式等的总和”^[7]。由此可知，课堂文化的主体是教师和学生，它的载体是师生间的教学活动，它的内容是师生共同认可的价值观、规范和行为方式等。需要进一步说明的是“共享”或“共同认可”，师生刚组建成一个活动组织即课堂时，二者在价值观等方面一定有不一致之处，冲突与矛盾处处存在，但经过一定时间的相互“博弈”“谈判”，最终达成了“协议”，共享的价值观、规范和行为方式等出现了。这就意味着，课堂文化的形成是个过程，是在师生相互博弈之后达成一致的基础上形成的。在此，“博弈”或“谈判”的过程及结果就决定着课堂文化的具体形态。“博弈”中首先是各自观念的对抗，在经过战胜或妥协之后趋于一致，并在此基础上形成共同认可的课堂规范和行为方式等；其次，“谈判”的双方都会考虑到各自所处的优势地位，考虑到自己可以“征服”对方的筹码；最后，“谈判”自然涉及双方的能力，这是影响“谈判”结果的重要因素。以下从师生在观念优势和能力等三方面的博弈，谈谈当前高职课堂乱象的文化根源。

第一，观念博弈。观念，包括师生观、学习观、知识观等，在师生初期接触时会产生诸多碰撞、冲突，在双方达成“协议”之后，课堂文化就产生了。根据观察，当前高职院校课堂文化中存在以下共享观念。对于学生而言，他们认为：知识无用，知识与技能相比，学会技能才有未来；课堂与课外相比，大学生更应该重视课外的自我锻炼、自我提升；学习好坏与就业及未来发展毫无关联，学得好同样失业；不需要奖学金，只要及格就行，只要坚持到课，老师至少会给个及格成绩；大学里的老师不会像中学老师那样管着你；偶尔逃课也没什么，不逃课似乎赶不上潮流。对于教师而言，他们认为：大学生靠自己，想学的自然认真学，不想学的怎么管也没用；对学生严格管理，若对抗升级会招来不必要的麻烦；高职院校学生素质本就这样，他们如果会学习也不会上这类学校；只要上课时不太过分，到课的还是要给个及格成绩的，如果“挂科”的学生太多，他人反而会以为你教学有问题，等等。

第二，优势博弈。“谈判”的双方手中所握有的“牌”直接决定“谈判”的结果。教师的“牌”是对学生进行课程考核，学生的“牌”则是学评教。很显然，这两张牌其“威力”完全不是同一等量级的，而且，教师的远弱于学生的：让学生“挂科”，学生还有多次补考的机会，而教师得个差评，则直接影响到教师的奖惩、职称、聘任和收入了。这种格局的博弈，其结果可想而知。最多的情形是教师迎合学生的好恶，对课堂乱象不予管理，放任自流，实行简单易行且毫无难度的课程考核，无底线地降低课业要求，甚至请学生吃饭等向学生“谄媚”，这类教师深知，适者生存，有容乃大。也有些教师不够“精明”，坚持自己的教学原则，也有为师的底线，但最后受伤的还是自己，心理不平衡加剧，厌教情绪上升。当然，也有个别教师能在二者之间找到平衡，但那得拿出十二分的精力并具有冒险精神方可胜任。

第三，能力博弈。能力博弈主要是指教学活动开展过程中，教师的教学能力和学生的学习能力之间产生的“发出—反馈—调整”这样循环的互动过程，最终在行为模式和思维方式上达成一致。例如，教师在课堂上组织一次简易教学活动，但得到的反馈是鲜有学生愿意参与，这时教师就得做些调整，或者进一步努力提升活动内容的趣味性，或者干脆放弃，最后的结果要么是课堂上几乎没有教学活动，要么是有着极为丰富的课堂活动。因此，教学能力如何很大程度上决定着课堂文化的形态，这就有赖于教师深入了解学生，并认真备好每节课。在学习能力上，最关键的是学生综合素质低，逻辑思维能力差等方面。实际上，高职院校诸多改革都是针对学生这一特点开展的，如“教学做”一体化教学模式、项目化教学、分类培养、多样化课堂考核等。学生较差的学习能力，自然给任课教师提出了极大的挑战。师生间能力博弈的结果往往不尽如人意，遇到学生素质较好的班级，教师在教学中总能体会到成就感，而遇上素质较差的班级，上课则成了痛苦的事，让教师备感沮丧。当然，更多教师是得过且过。

最后要补充说明的是，从师生博弈到最终课堂文化的形成所需的时间很短，开学初的一两周课就能定型，因为在某一高校内，上述三个方面对于每位教师和学生来说都具有共性。当然，由于院校（包括同一学校内的不同二级学院）间在管理及师生素质等方面的差异，这种博弈及其形成的课堂文化也有优劣之别。