高职院校教师资格认证改革策略

（一）打破终身制，实行定期制

教师资格“终身制”违背教师专业发展规律，与时代发展及对教师素质的需要不相适应，不利于形成激励教师终身学习的有效机制。教师专业化理论及相关研究证明：一方面，教师专业发展不是一次性完成的，是一个教师专业素养螺旋上升，教师专业能力阶段性成长的有规律、分阶段的变化过程；在任何教师职业生涯发展的每一个阶段，教师所具备的专业知识、专业技能、专业情意和专业态度等都有着不尽相同的内涵和发展水平。另一方面，任何一个时代对当下教师专业素养的具体内涵和水平都有着不同的要求，教师资格的标准也应该随之变化。众所周知，不仅教师所应该具备的专业学科知识迅猛发展，教育科学和心理科学也有了巨大的进步，因而教师专业成为知识增长最快的专业之一。

教师资格“终身制”与当今职业资格制度的基本规范和国际惯例不符，与世界教师资格制度难以接轨。如会计从业资格需要两年一检，未通过者其会计资格失效，从失效之日起两年内不得重新申请资格；医师执业资格需要定期考核，考核不合格则停业三至六个月，再培训后仍不合格则注销其资格，如果中止执业两年以上，则需要重新考核、注册等。

当前，在各高校中，硕士或博士学位是成为大学教师的唯一条件，“有了学科专业上的学问和水平就可以当教师”已是很多院校选择教师的最重要标准；另外，大学教师几乎都是作为某一狭窄领域的研究人员接受训练的，他们一般都对教育理论、新式教学方法或课程发展知之甚少，没有受过职前教学培训；再有，高校和高校教师都存在重科研，轻教学，忽视职后教学培训的现象。

在高职院校，教师的来源渠道极为广泛而复杂，作为准入性质的教师资格认证，他们大多都能很轻易地获得；但对于各院校来说，仅仅具有这一准入证，完全不能满足教学的需要。对此，高校必须对这些来源各异而组成的教师队伍进行必要的整合与再教育。

综上所述，在高职院校，打破终身认证制度，实行定期考核认证，是各院校建设教师队伍、提升教学质量的有效策略。而且，在我国中小学界，定期认证制度正在部分省份试行。可以预见，不管是中小学还是大学，定期认证制必将取代终身认证制而发挥作用。

（二）突破大而统体系，实行资格认证专业化、层类化与校本化

1998年，《中华人民共和国高等教育法》出台，其第46条规定：“高等学校实行教师资格制度。”第47条规定，教师取得助教、讲师、副教授、教授职务，必须首先取得高等学校教师资格。在获取高校教师资格的基本条件方面，上述法律文本也都没有详细要求。比如，《中华人民共和国教师法》只是提出“取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历”，对其他方面未进行规定。在认证的实施上，《（教师资格条例）实施办法》规定，对申请认定教师资格者进行教育教学工作所必需的基本素质和能力的考核的具体办法和标准由省级教育行政部门制定。教师资格专家审查委员会应按照省级教育行政部门制定的标准组织面试、试讲，以考察申请人的教育教学能力，并提出专家审查意见。我国的高职教育一直处于整个高等教育的弱势地位，高职院校教师申请教师资格是依附于普通高等院校的。

在美国，教师资格证书体系较为规范，并且灵活多样。就证书的种类来说，美国有临时资格证书、学校服务证书、学校管理与顾问证书等，凡是从事与教育相关的具有一定专业性的工作都应申请教师资格证书，并且对此还应有进一步规定，如低级资格的教师不能被聘任为高一级的教师岗位等。此外，对于教育特殊领域的资格证书应有不同的专业资格考试。

在高职院校中，由于工作岗位性质及所任学科专业的差异，因此，在对教师进行认证中必须加以考虑；而且，必须将这一差异纳入教师成长的全过程，通过等次的差异突现教师专业发展的成熟度。在我国当前许多院校实施的“双师型”教师队伍建设中，根据专业学科的不同分为技术应用类、管理服务类、艺术设计类等，结合职称，又在等级上分为高级、中级、初级三个层次。这种做法不失为教师定期认证中的可借鉴之处。

对高职院校教师认证实施校本化，其原因主要有：其一，在大而统的体制面前，各院校必须发挥主动积极性，变“等待”上级改革为“主动”自我改革，只有如此，才能有效突破当前认证中的困境，为提升教育教学质量提供保障；其二，当前，各高职院校在专业学科的类别上有较大差异，这也是培养办学特色的一个重要方面，如有的学校培养的是服务型人才，有的则是机械制造或操作类人才等，这些不同，决定了实施校本化认证能做得更精准；其三，认证不是根本目的，而是要通过制度形成一种强大的推动力，以促进教师发展。因此，不能为了认证而认证，在这一过程中，还必须为教师提供必需的条件，对其加以培养培训，使教师的培养、认证、考核、聘任一体化。要实现这一策略，从操作层面上来说，以校为本更便利、更快捷、更有效。

（三）学科专业上，关注专业知识与技能

尽管进入高职院校的教师大多是本专业具有大学本科及以上学历的人员，但随着教学重点的定型，各自与教学紧密联系的知识尚能把握，但相关的专业知识可能几年后即会淡忘，而认证是对这类知识的及时巩固；另一方面，知识爆炸时代决定了知识更新的加速，也要求认证中对新的专业知识进行补充、掌握。技能上也同样如此；而且，从技能的构成上看，某种技能是一个由低到高的、由易到难的渐进式发展序列，这一发展过程要求与教师发展过程相结合，随着教龄的增长，就必须对高一级技能有所掌握，这也是定期认证的必要性所在。

在教师专业的不断发展及教学质量的不断提升过程中，对教师进行定期认证应从学科专业与教师岗位两个方面，即“技师”和“讲师”进行，深入分析作为一名合格的高职院校教师应具有的知识、能力（技能）和素质。在学科专业上，在认证中要力求适应社会经济发展，特别是适应学科专业知识和技能的快速更新。

现以某校旅游类专业为例，分析对该类教师在专业知识与技能上的考核。按照该校《2012年人才培养方案》，旅游学院共有旅游管理、导游、会展策划与管理、酒店管理等四个专业方向，这四个专业在专业核心知识和核心技能上的要求如表6-1所示。术资格证书，可以得出如下结论：第一，在知识上，这四专业间的相近性及相关联性，决定了旅游类教师必须同时掌握这四个专业的基础知识，方可适应该专业的教学需要，才能在更坚实的基础上用更宏观的视野更灵活有效地开展教学，才能确保该类专业的学生教学质量；第二，在技能上，学生必须具备交流沟通、与人合作、自学、文书写作、计算机运用、管理等方面能力，因此，要求教师也必须同时具备这些能力，并以此作为对教师认证的标准，有失其合理之处，首先这些能力难以有效测量，其次这些能力教师都能具备，只是程度不同，再者，教师具备这些能力也不能确保学生能学到，关键的问题在于教师在课堂教学及实验实训中的指导能力上，能不能有意识地培养学生这些方面能力，因此，这方面的考察宜置于课堂教学及实验实训中，而且，更重要的是这方面的能力能通过资格证书得以反映；第三，在技术资格证书上，作为某一专业知识和技能的集中体现，专业技术资格证书的获得能有效地反映教师的专业知识与能力，因此，根据教师的认证等级和教师的专业，自行选择并获得对应等级的资格证书，就应成为在学科专业教师认证中的重要内容。

表6-1 某校专业核心知识与核心技能要求

续 表

（四）教师岗位上，品行道德、专业素养及教学与科研能力应为重点

教师专业发展视教师为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达到专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业知识与技能，能参与专业决定，负起专业责任；行为表现较有弹性，较能忍受压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多样教学模式进行教学的能力。教师的专业发展不仅是一个时间的延续，伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，主要包括以下内容：专业知识的发展，即教师从事教学工作所必要的普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识的不断累积，重组和更新；专业才能的发展，即教师从事教学工作必须具备的教学技能的掌握、提高；专业情意的发展，即教师专业理想的树立、专业情操的养成、专业性向的调适和专业自我的建立。许多研究者将教师专业发展分为专业形成阶段、专业成长阶段、专业成熟阶段和充分专业化阶段；也有的分为求生期、巩固期、更新期和成熟期。由此可以看到，教师资格的定期认证不仅应关注教师的学科专业成长，还应关注教师的专业才能、专业素养、专业情意等。

对于非师范类院校的毕业生或社会人员取得教师资格认证进入教师系统者，情况比较复杂。其在生活中的行为表现、思想品质，尤其是世界观和人生观能否达到教师标准很难判断，对他们思想品德的把关更不能仅通过考试答题的形式来衡量，而应该通过全面的考察，特别是对近年来所任教学生的调查及同行的评价等。

教学能力是体现教师成长的一个重要方面，也是当前教师资格认证中难以把握的方面。教学能力集中体现在教学过程中，教学过程是教师对学生施加影响、共同探讨的过程，是师生双向交流的过程。为了便于评判教学能力，这里把教学过程分成教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的准备阶段，主要是熟悉教材、把握教学大纲、收集资料（包括网络资料）、书写教案、制作教学课件；教学中，就是教师讲解知识、使用教学辅助手段（包括多媒体、试验设备等）、选用教学方法、调控课堂气氛、指导学生之间的交流、评判学生学习状况、把握教学进度、调整教学节奏、凸显教学重点难点、完成教学目标、布置学生作业；教学后，就是教师自我评价，积极反思。他们大量的知识仍然来自于自身的教学实践和自我反思。教师教学工作的应用性、创造性、情景性要求教师要不断自省和反思才能不断进步。教学后，教师除了自我评价之外，还需对学生的学习状况进行考察，因此，还需要教师的教育测量与评价的能力。

科研能力不仅能极快地提升教育教学成效，服务好教学，提升自身的反省力，而且，围绕相关学科专业知识开展的科研，能极大地丰富与拓展教师的专业知识，甚至创新知识，也能为经济社会界提供智力支持。因此，对科研能力的考察，也是教师发展过程中的重要内容。

（五）与培养、考核、聘任相结合，打造全方位教师队伍建设体系

以教师资格证书持有者的实际教育教学活动为核心，与教师职务聘任和晋升挂钩，形成教师资格与用人制度的联动机制。与教师继续教育有机地衔接起来，使教师接受继续教育成为教师资格定期认证的重要条件，使教师资格定期认证制度成为激励教师接受继续教育的重要动力。

教师资格认证的制度设计内含教师专业发展的价值导向。制度有一定的强制性和规范性，同时又具有内在的生成性。教师资格认证制度同样也是由教师专业发展的内在要求决定的。20世纪80年代以来，美国教师资格认证制度完成了从外在行政管理到内在专业规范的转型。长期以来那种由立法部门及州教育行政部门对教师进行外部资格审核、行政和法律审查，并多由非专业人员控制的形式，严重阻碍了美国教师的专业化进程。教师资格认证的制度设计需要在教师专业化理论指导下努力实现教师专业发展的价值，构筑专业认证的运行机制，诸如专业认证机构、专业认证方式、专业教师评价等。内在的专业规范应当尊重教师发展的个体差异，以实现其最有利的发展。没有教师专业教育的充分发展，教师资格认证将失去应有的专业基础和作用。

教师专业发展不仅有利于教师，更有利于学校教育事业的发展。教师发展，不仅是教师自身的事，更是学校教学及人事管理中的重要内容。因此，高职院校必须努力为教师专业发展创建平台、创造条件。形成培养、认证、聘任、考核一体化机制，不断提升学校教师队伍建设水平。如有些院校积极鼓励教师攻读硕士、博士学位，提高学历层次。学校有计划、分批次、按比例选送教师到高校深造。针对多数教师理论知识较强，实践动手能力、操作能力、实训指导能力较弱的情况，强化专业技能培训。分期分批输送老师到专业相应的工、矿、企事业单位，由单位提供场地、设备和岗位，进行实践继续培训。同时学校聘请各专业的高级技工、高级工程师负责教师技能培训和考核；采取“集中学（学习）、岗位练（训练）、单个考（考核）、逐项过（过关）”的办法，较快地提高教师的实践动手能力。加强对年轻或低职称教师的岗前培训，使他们快速适应现代化的高职教育手段。同时让老教师采取传、帮、带的方式，让年轻教师很快掌握各种教学规律和教育学、心理学的基本理论，使之尽快在教学中脱颖而出。