背景与前景

自主学习的思想源远流长。继古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德之后，卢梭、第斯多惠、杜威等都是自主学习思想的倡导者。从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的重要课题。20世纪80年代末出版的《自主学习和学习：理论、研究和实践》一书中也系统总结了维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会学派、意志理论、信息加工心理学等不同角度对自主学习做过的一些探讨。但是由于研究者的理论立场和视角不同，对于什么是自主学习至今尚未形成统一的看法。目前，国外使用的与自主学习有关的术语也很多，如自我调节的学习（self-regulated learning）、自我管理的学习（self-managed learning）、主动学习（active-learning）、自律学习（autonous learning）、自我计划学习（self-planned learning）、自我监控学习（selfmonitored learning）、自我定向学习（self-directed learning）、自我教育（selfeducation）、自我指导（self-instruction）等。在国外，自主学习思想一直受到心理学和教育学的共同关注。但到20世纪中叶以后，由于信息加工理论心理学的迅速发展，维果斯基的语言自我指导理论在西方得到了认可；人本主义心理学开始兴起，心理学领域的这些发展从不同角度推动了对自主学习的理论阐述与实践研究。

以斯金纳为代表的操作主义理论认为自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而作出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习调控反应与邻近的强化物建立联系。它包含四个子过程：自我监控、自我指导、自我评价和自我强化，以及由此开发出的自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术。该理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。

以班杜拉为代表的社会认知学派从个人、行为和环境交互作用的角度来理解学生的自主学习问题。认为学生的自主学习行为主要由个人内部的本能、需要、驱力、特质等决定，不是主要由外在的环境因素来决定，而是受到这两者的交互作用——主体社会认知的影响制约，这种影响并决定行为的社会认知有两种：即结果期望和自我效能感。结果期望是指人关于自己的某一行为会导致他所期望的某种主观推测或判断。自我效能感是指人关于自己是否有能力胜任某一行为的主观判断或推测，它将影响行为的结果因素转化为先行因素，对行为发生作用。从理论分析，任何学生的学习行为实际上受学生的结果期望和自我效能感的双重制约和调节。这一理论十分重视学生的社会交往和社会认知在其自主学习发展中的作用。它认为学生与教师、父母、其他学生的积极交往和反馈会极大地促进自主学习的发展。此理论把自主学习分成自我观察、自我判断、自我反应三个子过程，强调自我效能和榜样示范在自主学习中的作用。

自由意志理论认为自主学习实际上也是一种意志控制过程，意志成分控制着人的学习行为，使学习者克服困难、坚持学习。高度的自我意识是获取和应用意志控制策略的前提，在意志过程中起关键作用。自主学习过程分为：内隐的自我控制过程，包括认知监控、情绪监控与动机监控三大类；外显的自我监控过程包括学习环境中的失误控制与任务控制。其中内隐的自我控制过程是自主学习的关键过程，而学习任务和情景的变化也会增强学生的一直控制。因此，可以通过训练学生的各种叛逆意志控制策略来增强其自主学习能力。

以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程；认知水平的提高，对增强自主学习能力极为关键。通过直接教学、采用同伴辅导和学习问题讨论、开展合作学习，以促进学生的自主学习能力。

美国密执安大学的宾特里奇（Pintrich）教授认为，自主学习是一种主动的建构性的学习过程。在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征所引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。

在众多西方学者对自主学习的界定中，其中最有代表性的是美国自主学习研究的著名专家、华盛顿城市大学的齐莫曼（B.J.Zimmenrman）教授。20世纪90年代齐莫曼在广泛吸收前人研究成果的基础上，建立了一套具有代表性的自主学习理论。齐莫曼认为，当前学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。具体来说，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。齐莫曼教授进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为：自主学习的动机应该是内在的或自我激发，学习的方法应该是有计划的或已经熟练到自动化程度；自主学习者对时间安排是定时而有效的，他们能意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

通过对国外自主学习的实践研究活动的考察，我们不难发现，虽然研究者们的出发点不同，具体地促进学生自主学习的方式也千差万别，但总有些大体相同的内容，如注重教师的引导；注重给学生创设主动、积极求知的氛围；强调学生自己获得知识；教给学生具体的策略，让学生不断尝试；让学生学会自我监控；注重学生的自我评价、反思与自我强化等，尤其是斯金纳行为主义提出自主学习的方法中包含自我监控、自我指导、自我评价和自我强化这四个过程及开发出的自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术。以及齐莫曼把自主学习分为：计划阶段和行为、意志控制及自我反思阶段的研究对本课题都有借鉴作用。

我国很早就有关于自主学习的思想，强调所学应是通过自己的思考获得的。这一点在很多教育家的思想中都有体现。如孟子主张学习必须是通过自己刻苦钻研，自求自得，才会心有所悟，深入心中，通达到愉快的境地，将来应用于实践，便会如泉水左右逢源，取用不竭。所谓“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）荀子也要求学生主动求学，能从“求诸己”出发，所谓“古之学者为己，今之学者为人。”（《荀子·劝学》）他认为，君子为学，必须做到“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”。这说明作为学者必须自己思考，并要能见诸实行。

我国对自主学习的系统研究，始于20世纪80年代。许多学者都作了研究并进行了一系列实验，取得了一定的成果。在1979年前后，我国就出现了不少以指导学生自主学习为目标的教学实验，如上海育才中学段力佩等人总结的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法；中科院心理研究所卢仲衡主持的“自学辅导教学”实验研究；辽宁盘锦魏书生实施的“六步教学法”实验以及上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”研究等。所有这些教学实验都把“自主学习”作为教学的主要环节，明确把培养学生的自主学习能力和发展学生的智力作为主要追求目标。

20世纪90年代以来，随着我国教育改革的进一步深入，特别是随着主体性教育理论的逐步确立和完善，自主学习的重要性引起了我国教育理论界和实践界的广泛关注，在继承我国古代自主学习思想和借鉴国外自主学习理论的基础上，也明确地提出了自主学习的概念，并对自主学习进行了深入系统的研究。

在理论界，对自主学习概念的理解有以下几种：如卢仲衡的《自学辅导心理学》，邱学华的《尝试教学法》，李敬荛、韩树培的《导学式教学体系》。余文森教授认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。

董奇、周勇认为，自主学习可分为三个方面：一是对自己学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监控、评价、反馈；三是对自己学习活动进行调解、修正和控制。自主学习有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征。

靳玉乐主编的《自主学习》（2005.11）一书，根据自主学习的范围，将自主学习分为广义和狭义的自主学习。广义的自主学习是人们通过各种手段和途径进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主发展。它包括学校教育、家庭教育、社会教育和个体自主学习在内的一切有目的、有选择的学习活动。狭义的自主学习是学生在教师的指导下，通过能动性、创造性的学习活动，实现自主性发展的教育活动。也即狭义的自主学习是指学校教育，包括了教师、学生、教学内容、教学环境等四个教学要素。通常所说的“自主学习”指的是狭义的自主学习。

庞国维从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面来综合界定自主学习。具体地说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是自主的。从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐述自主学习的实质。如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中对学习的进展、学习的方法做出自我监控、自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。他还将自主学习概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。新时期赋予自主学习以新的含义，新课程倡导的自主学习方式，不仅是一种学习能力，更是一种学习习惯、学习品质和学习意志。

在实践界，北师大裴娣娜等人主持了学习主体性研究；福建省的王勇等开展了指导自主学习的研究；董奇等人还开展了自主学习的心理学研究；庞国维对中学生自主学习的指导模式进行了研究。2000年9月至2003年4月，浙江省义乌市绣湖中学在初中各学科全面进行了基于自主学习的课堂教学引导策略的研究。

对有关自主学习的所有重要问题一一进行系统、全面论述的是华东师大的庞国维，主要体现在其专著《自主学习——学与教的原理和策略》一书中。书中论述了自主学习的心理机制问题、自主学习策略的问题、自主学习能力发展的问题等。他提出了合作学习是集体性自主学习的观点，最近发展区的具体性，自主学习教学指导的一般模式，给出了自主学习的专门测试工具。他认为，对自主学习的研究可以通过理论、试验、测验、观察和行动研究等方法展开。

从以上综述的研究成果来看，许多研究者都围绕着这一主题做了大量的理论探讨和实验研究，取得了丰硕的研究成果。但大多数的国外研究偏重理论，没有对自主学习过程进行详细的描述，没有从动态角度阐述自主学习的内在机制，已有的研究成果还不能很好的为基础教育提供切实的理论指导和支持。国内的研究多数是在自主教育改革实验中，从教学模式、教学结构等方面探讨自主学习，对学生自主学习能力培养方面缺乏比较全面深入的研究，许多中学教师对如何在教学中有效地培养学生的自主学习能力仍然存在认识和实践操作上的不少误区与困惑。

辽宁省教育厅在2012年2月27日下达了《辽宁省规范中小学办学行为的规定》，该文件明确提出“严格控制在校集中学习的时间，高中不得超过8小时”“严格控制书面作业”“严禁教师违规补课”等36条规定，为真正实现减负增效，最科学长效的举措就是使学生养成自主学习习惯并具有独立自主索取知识的能力。

高中教育是义务教育与大学教育中间教育阶段，它的动荡性、双重性、过渡性筑成高中教育的复杂性。高中生特定的年龄特征，智力潜能接近成年人，情绪体验高于初中生；高中生的认知结构体系基本形成，完成了从感性到理性、从具体到抽象、从已知到未知的思维转换；高中生认知活动的直接性明显增强，有意观察、有意注意、有意感悟、有意体验等都反映认知活动的直接性。值得关注的是，高中生思维独特性和自我意识表现了认知与情感、意志与个性更为协调。综上分析，高中学生的学习行为，更需要满足自我的需求，更多地体现自我的价值观。高中课改经验表明：建立课程意识在某种程度上高中生超过了教师，他们超常意识，求异思维能力，对课程资源拓宽的渠道等，无不表现了他们潜质发展的速度和亟待彰显自我价值的精神。遗憾的是，我们并没有为学生提供个体发展的平台，没有为学生开辟更宽广的发展空间。为此，将其作为科研课题在教学实践中探索与研究，寻求我国高中教学最大限度地发展学生自主学习能力培养的途径，为高中教学可持续发展提供科学有效的教学模板。

高中生自主学习能力培养和习惯养成策略的研究，是我国课程改革发展的必然趋势，是《课程论》、《教学论》、《教育学》、《教育心理学》面临的新的挑战，是我国课改经验的总结、提炼和理论升华。在课题研究的实践过程，合理地应用并检验相关的教育理论的现实价值，还可以发展与创新更符合未来发展的教育理论。

网络文化对学校教育的巨大冲击，已经自然成为学校教育的不可缺少的一部分。网络文化作为学校文化的软实力，它具有较强的文化渗透力，对师生人文素养将产生巨大的影响，表现在对教师与学生内在的凝聚力和无形的向心力，激发师生积极向上的精神力量。

高中阶段学校的内涵发展和网络文化建设，对学校教育提出新的要求，学校教育必须具有满足学生更广博的视野所需要的资料与媒介，必须具有满足适应网络发展所需要的外部条件，必须具有满足学生终身学习和可持续发展所需要软实力。这里提出的软实力，它涵盖了学生的生活与学习方式、学生价值的取向与思维方式，以及学生的行为习惯等新型文化形态。它将迅速的取代传统的、被动型的文化形态。这种新型文化形态的显著特点是快捷、简易、方便，主体开放性极强，同时它的交互性、多元性、多样性为个性化提供发展的空间，这个空间远远大于教室授课和校园教育，如BBS、PPT、3G4G网络和手机平台等早已应用到生活的方方面面。

《国家中长期教育发展和发展规划纲要2010—2020年》指出，到2020年我国将基本实现教育现代化。基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。为实现这一宏伟目标，教育必然走向特色化、人本化、个性化、信息化、多元化。在教学领域，我们必须打破传统的、统筹化的、刻板的教学模式，特别是学校网络文化的发展，毫不留情地冲击现有的授课形式。当我们看到华东师范大学和其他高等院校广泛推广慕课（Moocs）和由此派生了翻转课堂，将教学资源大规模的在线开放时，当我们看到一堂慕课最多十六万人同上一个课时，自主学习策略既有现实意义，又有长远意义。新一轮课程改革的核心理念是以学生发展为本，那么学生可持续发展靠什么？当然有自主学习的本领。我们的课题的目的就是奠定未来人的终身学习的基础。