一、人的身心发展的含义
人的发展是指个体的人从生命开始到生命结束，身心特点朝着积极方面变化的过程。
（一）身体的发展
身体的发展是指机体的各种组织系统的发育及机能的增长，是人的生理方面的发展。
身体的发展包括：一是指机体的生长发育，即身体的增长和各组织器官的健全发育，包括大脑、骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等方面；二是指体质的增强，即机体和组织器官生理机能的增强。二者相互促进，相互联系，在实际活动中融为一体。据统计，3岁幼儿脑重1011克，7岁达到1280克，接近成人 （1400克）。
（二）心理的发展
心理发展是指人的心理机能不断提升、日趋完善，直至衰退的全过程。心理发展包括心理过程 （如动机、需要、兴趣、感觉、知觉、记忆、思维、想象、情感、意志等）和个性心理 （能力、气质、性格等）两方面的统一与和谐发展，是人的精神方面的发展。
心理发展反映了个体成长过程中内部心理因素的辩证关系，是人的发展受内部心理因素制约的体现。人的生理和心理的发展相辅相成，互为基础，生理的发展为心理的发展提供了物质基础，并对心理的发展有着影响和制约的作用，而心理的发展也影响着生理的发展。布卢姆对1000多名儿童进行实验，发现儿童4岁智力达到50％，8岁达80％，8～17岁达100％。
（三）人的身心发展的特殊性
人的身心发展是在社会实践过程中实现的；人的身心发展具有能动性。
二、人的身心发展的一般规律
人作为一个自然存在的个体，其活动和意识具有自主性，并表现出巨大的差异性。但是，从有机体整体的角度看，群体的身心发展也表现出共同性，这就是身心发展的一般规律。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得较好的效果；反之则可能事倍功半，甚至影响学生的心理健康发展。
（一）顺序性
人的身心发展有一定的顺序性，这一规律不仅体现在人类整体的身心发展过程中，同时体现在个体的身心发展过程中。身心发展的顺序具有矢量的正向性、不可逆性与不可逾越性。从总体上看，儿童身体和运动机能的发展是按照两条法则进行的：一是自上而下 （头尾法则）；二是从中心到边缘 （远近法则）。心理机能的发展顺序是：感知—运动—情绪—动机—社会能力—抽象思维。
个体机体的发展和心理机能的发展都呈现出一定的顺序。例如，肌肉群的发育先是大肌肉群，而后是小肌肉群；大脑的发育先是枕叶，而后是颞叶、顶叶、额叶；思维的发展经历了从直觉行动思维到具体形象思维再到抽象思维的过程；注意的发展是从无意注意到有意注意；记忆的发展是从机械记忆到意义记忆；情感的发展是从低级的情绪到高级的理智感、道德感；等等。个体身心发展的顺序性决定了教育教学工作应该按照个体身心发展的顺序来进行，做到循序渐进。
（二）阶段性
个体在不同的年龄段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这说的就是个体身心发展具有阶段性。在一段时期内，相邻阶段的发展主要表现为数量的变化，而后经过一段时间的发展，由量变到质变，从一个发展水平达到另一个发展水平。
关于人的身心发展的阶段划分，学术界的划分标准不尽相同。根据生理年龄的不同，我国通常将人的身心发展划分为七个阶段。
表3－5 根据生理年龄划分人的身心发展
人的身心发展的阶段特点是指不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征，不同的阶段具有不同的特点。但不同发展阶段之间并不是孤立的，而是相互关联、相互影响的，上一阶段会为下一阶段的发展方向提供依据。所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。因此，教育要分阶段实施。
在我国，初中阶段的教育对象大概是13、14～16、17岁的青少年。少年期又称 “危险期”或 “心理断乳期”，个体发展任务是：①在身体方面，初中阶段要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；②在心理方面，给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我；③在认知方面，初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养；④在情感方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；⑤在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。这一阶段也是培养初中生自我认识能力的起始阶段。
高中阶段的教育对象大概是16、17～19、20岁的青年。青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。学校要注意提高学生自我调节生活和心理状态的能力。从认识方面看，高中生可能出现两类极端问题：一类是过分欣赏自我和苛求社会；另一类是心理失衡。在价值观上，青年也存在两种极端表现：一种是以个人利益为中心，缺乏社会责任感，只想索取，不思奉献；另一种是看不到自己的独特价值，只求生存适应，不求发展创造。
（三）不平衡性
人的身心发展具有阶段性，而且每一阶段的发展又是不均衡的。这种不平衡主要表现为两个方面：一指同一个体不同年龄阶段身心发展的不平衡，有的阶段发展快，有的阶段发展慢。如大脑发展最为迅速的时期是出生后1月，5～6岁出现第一个加速期，13～14岁时再次出现加速 （见图3－1）。二指同一个体同一年龄阶段生理和心理发展的不平衡。有的学生在较早的年龄阶段就达到了较高的发展水平，甚至接近成熟，而有的则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的状态。
图3－1 人的身心发展的不平衡性
正是由于人的身心发展的不平衡性，当代心理学家和教育学家提出了发展关键期或最佳期的概念。发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过关键期，训练的效果会降低。因此，教育要了解人的发展的关键期，抓住时机，加强教育力度。
个体内发展的不平衡性也导致了个别差异性的产生。
（四）个别差异性
个体差异性表现为不同层次。
首先，从群体角度来看，表现为男女性别的差异。它不仅是自然性别上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。
其次，从个体身心结构差异的角度看，个体之间存在着发展水平的差异和心理表征方式上的差异。
个体之间发展水平的差异受两方面的影响：一方面，来自于个人的先天素质、内在机能存在的差异；另一方面，还受到环境因素及个体在发展过程中的努力程度的影响，同时也受到自我意识的水平、自我选择的方向等因素的影响。在教育工作中，需要及时发现研究个体间的差异特征，做好因材施教的工作。
（五）互补性
当一个人身体某一方面的机能受损，常常通过其他方面机能的超常发展获得补偿。如失明者通常听觉、嗅觉、触觉等方面有超常的敏锐性，充分说明人的身心发展的互补性规律。
互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心得到发展。
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1.个体身心发展的顺序性决定教育、教学工作应 （ ）
A.有针对性 B.因材施教 C.抓住成熟期 D.循序渐进
【育萃专家解析】D。
2.“揠苗助长”“凌节而施”违背了人的身心发展的 （ ）
A.阶段性 B.顺序性 C.不均衡性 D.差异性
【育萃专家解析】B。
3.格塞尔的 “双生子爬楼梯实验”说明了什么制约着人的身心发展的程度和特点？ （ ）
A.环境 B.成熟 C.遗传 D.教育
【育萃专家解析】B。
4.有人少年早慧，有人大器晚成，有人善于言辞，有人长于数理运算。上述现象表明，人的心理发展具有 （ ）
（2013年上半年国考·小学）
A.顺序性 B.连续性 C.不均衡性 D.差异性
【育萃专家解析】D。差异性不是指不同个体之间的，而不平衡性是针对一个个体而言的。
5.（辨析）对人的身心施加影响是教育的直接目的。 （ ）
【育萃专家解析】该观点是正确的。教育的本体功能是要通过促进人的身心发展，从而促进社会发展。
三、人的身心发展的动因
人的身心发展的动因是什么？对这个问题，不同的观点有不同的回答。
（一）内发论
1.代表人物
格赛尔、高尔顿、孟子、弗洛伊德等。
2.主要观点
内发论者一般强调人的身心发展的动力源于自身的内在需要，身心发展的顺序是由身心成熟的机制决定的。孟子的 “性善论”即属内发论。
现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，人的性本能是最基本的自然本能，这是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因；美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用，都属内发论的观点。
（二）外铄论
1.代表人物
荀子、洛克、华生等。
2.主要观点
外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和社会的要求、他人的影响和学校的教育等。我国古代认为 “玉不琢，不成器；人不学，不知义”、性恶论、英国哲学家洛克的 “白板说”、美国行为主义心理学家华生等都持这样的观点。
（三）多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素 （如先天遗传的素质、机体成熟的机制等）与外部环境 （如外在刺激的强度、社会发展水平、个体的文化背景等）相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不可能实现的。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把人的主观能动性看成是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。根据这样的观点，在教育活动中如何处理主客体之间、师生之间的关系，怎样促使学生主动积极地参与各种教育活动，应该受到特别的重视。
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1.中国古代 “内发论”的代表人物是 （ ）
A.孔子 B.荀子 C.孟子 D.墨子
【育萃专家解析】C。
2.中国古代 “外铄论”的代表人物是 （ ）
A.孟子 B.墨子 C.孔子 D.荀子
【育萃专家解析】D。
四、人的身心发展的主要影响因素
人是一个复杂的生物体，人的发展也是一个复杂多变的过程。任何因素只要与人发生作用，被人所意识，都可能影响人的发展。影响人身心发展的因素，概括起来有遗传、环境、人的主观能动性和学校教育。这四个因素并非完全处在同一层面。遗传是物质基础；环境是重要影响因素；人的主观能动性是人身心发展的内因，对人的发展起决定作用；学校教育起主导作用。
（一）遗 传
遗传也称遗传素质，是一种生物现象，是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点。
第一，遗传是人的身心发展的生理前提 （物质前提），为个体的身心发展提供了可能性。“龙生龙，凤生凤”“种瓜得瓜，种豆得豆”强调的是遗传对个体发展的作用。戈达德1912年对一组正常女子养育的后代和一组酒吧女养育的后代进行跟踪研究统计，发现后者所养育的后代违法乱纪危害社会的比例较大。
第二，遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
第三，遗传在人的发展中的作用不能夸大。遗传并不能预定或决定人的发展。
英国心理学家高尔顿曾根据名家传记和其他方面的材料，选取了包括政治家、法官、军官、文学家、画家、音乐家在内的977位名人作为研究对象。他把对这些名人的调查结果同一般人的家庭情况进行比较，结果表明：这些名人的家属中，出名的父亲有89人，儿子129人，兄弟114人，共332人，而4000名一般人组中出名的亲属只有1人。因此，高尔顿认为：“一两的遗传胜过一吨的教育”，过分夸大了遗传的作用，把遗传看作是决定人发展的唯一因素。“性相近，习相远”，说的就是遗传因素对人的发展的影响作用。
因此说，遗传为人的身心发展提供物质前提。
（二）环 境
环境包括自然环境和社会环境。自然环境是环绕着人类的，直接或间接影响人类生存与发展的自然界，是人类生存的基本条件，如阳光、空气、水、土等。社会环境是人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和，包括人类赖以生存和发展的物质条件、人与人之间复杂的社会关系以及社会意识形态等。
环境对个体的影响表现在：环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；人在接受环境影响和作用时，不是消极的、被动的。“蓬生麻中，不扶而直。白沙在涅，与之俱黑”，说的就是环境因素对人的影响作用。
（三）个体的主观能动性
个体先天的遗传素质和外部的环境资源都是影响个体身心发展的可能性因素，为个体的身心发展提供支撑。而人的主观能动性把主体与客体、个体与社会、内在与外在因素联系在一起，是推动个体发展的决定性因素。
人的主观能动性包含人的生理活动、心理活动、社会实践活动三个层次。生理活动是人作为生命体进行的第一层次的活动；第二层次的活动是个体的心理活动；最高层次是社会实践活动。
个体的主观能动性的发挥是遗传素质和外部环境的汇合点，也是推动个体发展的直接的、起决定作用的现实力量，是个体发展得以实现，从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。人是活动的主体，没有个体积极地参与和实践，个体的发展是不可能实现的。
知识拓展
成 熟
1.成熟的概念
美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是由基因制约的。这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。在教育学中，成熟是指个体生长发育的一种状况，指个体的生理、心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。其主要标志是：生理方面有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。
2.成熟的意义
人具有某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的。人的各种身体器官的构造和机能在出生时是很不完备和孱弱无力的。个体的器官和整个系统的结构、功能都随着年龄的增长而发展。成熟机制制约着人身心发展的程度和特点。它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。成熟与教学的效果是契合的，一种技能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯实验就说明了这一点。他以一对满46周的同卵双生子为被试，其中之一先进行每天10分钟的爬梯训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间。结果是受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬楼梯的任务。然而，当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期2周的相同爬梯训练。测量结果是，他们只用了10秒钟就完成了爬梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用，但是在教育中必须充分重视成熟的影响。成熟在一个人的思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有着不可忽视的作用。
（四）学校教育
学校教育是一种特殊的教育，从广义来说，教育包括在环境中。但在这里，我们把教育从环境中分离出来，是为了突出教育在人的身心发展中的自觉性、目的性和计划性的特点，以区别于自发性的环境影响。
遗传决定论和环境决定论认为学校教育的作用只在于延迟或加速遗传能力的实现。但实际上，学校教育对个体的发展有着特殊的意义，对人的身心发展起主导作用，制约着人的身心发展。科学的教育能促进心理发展，是人的身心发展的主要条件。同时，学校教育必须以学生的身心发展规律作为教育的依据，促进学生身心健康发展。
总之，影响人的身心发展的因素是多方面的，遗传素质是人的身心发展的物质前提，环境为个体的发展提供了多种可能，而教育作为一种特殊的环境，对人的身心发展起着主导作用。个体的主观能动性是人身心发展的内因和动力。这些因素相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。
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1.“近朱者赤，近墨者黑”说明在人的身心发展中起决定作用的是 （ ）
（2016年上半年国考·小学）
A.遗传 B.环境 C.个体差异 D.个人努力
【育萃专家解析】B。“近朱者赤，近墨者黑”说明了环境对人的决定作用。
2.促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素是 （ ） A.遗传素质 B.环境 C.个体主观能动性 D.教育
【育萃专家解析】C。
3.如果让六个月婴儿学走路，不但徒劳而且无益，同理，让四岁的儿童学高等数学，也难以成功。说明 （ ）
A.遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段
B.遗传素质的差异性对人的发展有一定影响
C.遗传素质具有可塑性
D.遗传素质决定人发展的最终结果
（2016年上半年国考·中学）
【育萃专家解析】A。只有当一个人的遗传素质达到成熟之后，再对其进行教育才能发挥作用，因而遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段。
4.尼克·胡哲天生没有四肢，并且很自卑和孤独，但在老师和父母的指导下，有了很大的成就。
问：请结合材料分析影响人身心发展的主要因素及其作用。
（2014年上半年国考·中学）
【育萃专家解析】略。
5.简述影响个体发展的主要因素。
（2013年上半年国考·小学）
【育萃专家解析】略。
6.遗传素质具有可塑性。
（2016年下半年国考·中学）
【育萃专家解析】正确。遗传素质具有一定的可塑性。遗传因素为人的身心发展提供了生理前提、物质基础和发展的可能性。在现实生活中，个体受到环境、教育、主观能动性等因素的影响，可能使遗传素质发生一些改变。
知识拓展
少年儿童身心发展的特征
1.儿童生理发展的主要特征 （略）。
2.儿童心理发展的主要特征：①观察缺乏兴趣、系统性；②有意注意不断发展，无意注意仍起作用；③形象记忆为主；④形象思维向逻辑思维过渡；⑤道德感模糊，理智感依赖具体事物；⑥自我意识逐步形成完善。
3.少年身心特征：身体状况剧变，内心世界发现，自我意识觉醒，独立意识增强。
小学教育的特殊任务
1.是扎根教育、养正教育。
2.培养儿童坐立走的姿势：→身。
3.培养儿童的有意注意、抽象逻辑思维、自我意识，良好的习惯与品德→心。
五、皮亚杰的认知发展理论与教育
知识拓展
建构主义的发展观
发展是一个建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能，包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应这两种机制而达到平衡的过程。
运 算
皮亚杰认为，逻辑思维是智慧的最高表现。因而他从逻辑学中引进 “运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的内化了的动作。他认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。
（一）认知发展四阶段理论
皮亚杰认为，个体从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段。
1.感知运动阶段 （0～2岁）
感知运动阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图式。手的抓取和嘴的吮吸是他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。此阶段的重要特征是儿童产生了 “客体永恒性”，客体永恒性是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。如跟儿童玩 “躲猫猫”游戏时，你藏起来，不见了，他还用眼睛到处寻找。儿童大约在9～12个月获得客体永久性。
2.前运算阶段 （2～7岁）
前运算阶段儿童的思维有如下主要特征。
（1）思维的不可逆性
可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算阶段儿童不能这样思维。例如，问一名4岁儿童：“你有兄弟吗？”他回答：“有。”“兄弟叫什么名字？”他回答：“吉姆。”但反过来问：“吉姆有哥哥吗？”他回答：“没有。”
（2）思维的单维性 （刻板性）
皮亚杰指出，在儿童发展的前运算阶段，幼儿在注意事物的某一方面时，往往忽略其他的方面，即思维具有单维性 （刻板性）。比如，将容量相等的两杯水分别倒入矮而宽的杯子和高而窄的杯子中，让4岁或5岁儿童来判断两个杯子中的水是否一样多，部分儿童会说，矮而宽的杯子中的水多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的水多。因此，皮亚杰认为，前运算阶段儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度；反之，考虑宽度却忽略了高度。
（3）“泛灵论”
“泛灵论”是幼儿以自我为中心的一种表现形式，即儿童认为非生物客体也具有各种生命特征，它们有思想、观点、愿望、意图和情绪感受能力等，就像自己一样。
（4）自我中心
自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。例如，皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色，结果6、7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。
3.具体运算阶段 （7～11岁）
具体运算阶段儿童的思维主要有如下特征。
（1）思维的可逆性
例如，将一大杯中的水倒入小杯中时，这一阶段的儿童不仅能够考虑水从大杯倒入小杯，还能设想水从小杯倒回大杯，并恢复原状。这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。
（2）思维的多维性
例如，对于一个白色的长方形的玩具，儿童既可以把它归入 “白色”物体，也可以把它归入 “长方形”物体。这说明儿童可以从多个维度对事物进行归类。
（3）思维的具体逻辑性
这一阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑思维和群集运算。例如，向7～8岁的小孩提出这样的问题：“假定A＞B，B＞C，问A与C哪个大？”他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高？”他们可以回答。
（4）去自我中心
儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的观念。他们能接受别人的意见，修正自己的看法。这是儿童与别人顺利交往、实现社会化的重要条件。
（5）守 恒
这个阶段的儿童认知结构中已经有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。思维的可逆性是守恒观念出现的关键。
4.形式运算阶段 （11～15岁）
形式运算阶段 （又称命题运算阶段）的思维发展水平已接近成人。此阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。
（1）思维的可逆与补偿性
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。例如，对于 “在天平的一边加一点东西，天平就失去平衡，怎样使天平重新平衡”的问题，他们不仅能考虑把所加的重量拿走 （逆向性），而且能考虑移动天平加重的盘子使它靠近支点，即使力臂缩短 （补偿性）。
（2）思维的假设—演绎性
本阶段的儿童不仅能够运用经验—归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设—演绎推理的方式来解决问题。他们能在考查问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否确实出现。
（3）思维的抽象逻辑性
本阶段的儿童能理解符号的意义、直喻和隐喻，能作一定的概括，其思维发展水平已接近成人。
（4）思维的灵活性
本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进的方法。
（5）命题之间关系
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推断两个或多个命题之间的逻辑关系。
以上四个阶段相互之间不是简单的量的差别，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换；每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后一阶段的结构；前者是后者的准备，并被后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而具有一定程度的交叉重叠。
表3－6 皮亚杰的认知发展阶段理论
（二）认知发展阶段的普遍性与特殊性
思维发展的阶段性是普遍存在的，顺序性是不可改变的，但这并不意味着不同个体在不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性。皮亚杰认为，从前运算到具体运算，再到形式运算的过渡，在不同个体身上存在着显著差异，大多数人只能在他们有经验和有兴趣的少数领域运用形式运算。
同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又会退回到具体运算水平。而且，个人在某门经验较丰富的学科中能进行形式运算思维，并不意味着他在陌生的学科领域也能以同样的方式思维。青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。
（三）皮亚杰认知发展理论的教育价值
皮亚杰对儿童智力发展的研究并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题，但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括。
1.充分认识儿童不是 “小大人”是教育获得成功的基本前提
皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是 “小大人”，而是同成人在质上有差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童通常仅考虑问题的单一方面。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期才出现言语的萌芽，到前运算阶段开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。从以上分析可以看出，儿童的确不是 “小大人”，他们无论在思维上、语言上都与成人有质的差异；在儿童心理发展过程中的不同时期也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要发展儿童智力和道德的推理能力，关键就在于如何发现最合适的方法和创设环境去帮助儿童构成他们自己的力量。
2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成功的根本保证
儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，教育必须与儿童心理发展的每个阶段相适应，才有可能达到良好的教育效果。
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1.在幼儿园时，小军将自己最喜欢的玩具汽车送给妈妈作为生日礼物。三年级时，他送给妈妈的生日礼物是妈妈喜欢的漂亮发夹。这一转变说明他的思维已进入 （ ）
（2016年下半年国考·小学）
A.感知运动阶段 B.前运算阶段
C.具体运算阶段 D.形式运算阶段
【育萃专家解析】C。说明小军进入了 “去自我中心阶段”。
2.皮亚杰将儿童认知发展划分为哪几个阶段？
（2016年下半年国考·中学）
【育萃专家解析】皮亚杰一般是将智慧的发展划分为四大阶段：
①感知运动阶段 （出生后至1．5岁）：这一阶段婴儿只有动作的智慧，而没有表象与运算的智慧。
②前运算阶段 （2～6、7岁）：此阶段儿童的思维特点是以自我为中心，他们很难从别人的观点（角度）看事物。
③具体运算阶段 （6、7岁～11、12岁）：此阶段的基本特点是开始进行心理运算，能在头脑中依靠动作的格式对事物的关系系统进行逆反、互反、传递等可逆运算。
④形式运算阶段 （11、12岁～15岁）：此阶段已经达到了成人的成熟思维，是认知发展的最高阶段，能在头脑中将形式和内容分开，能根据假设进行逻辑推理。
六、维果斯基的心理发展观与教育
维果斯基在20世纪30年代提出了 “文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。
（一）维果斯基发展观的基本内容
1.文化历史发展理论
维果斯基区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物心理相比，不仅是量上的优势，首先是结构的变化，形成新质的意识系统。根据恩格斯关于人类在适应自然和生产过程中使用工具改造自然的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式，包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。维果斯基认为，人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。
2.心理发展观
在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。包括四个主要的表现。
（1）随意机能的不断发展
随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。
（2）抽象—概括机能的提高
儿童随着语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。
（3）心理机能之间的关系不断变化、重组
各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
（4）心理活动的个性化
维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展和整个意识的增长与发展。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调：①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3.内化学说
维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
4.教育和发展的关系：最近发展区
维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差距，就是最近发展区。也就是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差距，这实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。教学的作用表现在：一方面，可以决定儿童发展的内容、水平、速度等；另一方面，也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
（二）维果斯基的发展理论对教学的影响
维果斯基也是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程；其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
此外，维果斯基的思想强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。维果斯基认为：
1.学习者是积极自主的、学徒式的学习者
学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动进行学习。
2.学生的学习受背景影响
教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所积累的经验的影响。
3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架
挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力，但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。
4.教学是一个相互作用的动态系统
教学应该是一种合作的、磋商式的活动过程，由师生的相互作用而增强各种联系。这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。他认为，教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的匹配的状态。
知识拓展
印象形成效应
1.社会刻板印象
对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人，认为他们都具有这种特征，而无视团体成员的个体差异，这种现象称为社会刻板效应。很多时候，刻板印象会带来许多社会偏见。比如，对男幼师、男保姆的不理解。
2.晕轮效应
当我们认为某人具有某种特征时，就会对其他特征作相似判断，这就是晕轮效应，也称为光环效应。晕轮效应是一种以偏概全的现象。由于它的作用，一个人的优点或者缺点变成光圈被夸大，其他优点或缺点也就退隐到光圈后面视而不见了。
3.首因效应
在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，称为首因效应，也叫最初效应。
4.近因效应
近因效应指在总体印象形成上，新近获得的信息，比原来获得的信息影响更大的现象，也叫最近效应。
5.投射效应
投射效应是指在人际交往中，认知者形成对别人的印象时总是假设他人与自己有相同的倾向，即把自己的特性投射到其他人身上。“以小人之心，度君子之腹”“疑邻盗斧”都是典型的投射效应。
考题链接
1.丁老师在工作中常以自己的想法代替学生的想法，以自己的思维方式推测学生的思维方式。丁老师的行为体现了哪种效应？ （ ）
（2012年下半年国考·中学）
A.首因效应 B.晕轮效应 C.刻板效应 D.投射效应
【育萃专家解析】D。
2.人们一般认为，北方人豪放，南方人细腻，这一现象在心理学上被称为 （ ）
（2013年上半年国考·小学）
A.投射效应 B.晕轮效应 C.首因效应 D.刻板效应
【育萃专家解析】D。投射效应指以己度人，认为自己具有某种特性，他人也一定会有与自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上并强加于人的一种认知障碍。首因效应，即第一印象，是人与人第一次交往中给人留下的印象，在对方的头脑中形成并占据着主导地位的效应。晕轮效应又称 “光环效应”，属心理学范畴，是指人们对他人的认知判断首先是根据个人的好恶得出的，然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质的现象。刻板效应是指人们用刻印在自己头脑中的关于某人、某一类人的固定印象。
3. 是指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作特定年龄时期。 （ ）
A.最近发展区 B.学习准备 C.关键期 D.印刻
【育萃专家解析】C。
七、中小学生身心发展的特征
（一）小学生身心发展的特征
1.小学生生理发展的主要特征
（略）。
2.小学生心理发展的主要特征
（1）感知觉的发展特点
在小学生入学之初，小学生的感知觉已充分发展，具体表现在：听觉和视觉十分敏锐，能准确地辨别事物的颜色形状；味觉、嗅觉和触觉也较为发达。感知觉的发展为个体进行学习提供了保障。在儿童期，小学生的感知觉发展迅速，其感知的准确性和系统性不断提高。
（2）注意的发展特点
小学生注意的发展主要表现在注意的自觉性和注意品质的完善程度上。
①有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用。低年级小学生无意注意仍起很大作用，他们兴奋抑制的产生比较迅速，第二信号系统的抑制作用较弱，容易受外界新鲜、突变和运动的事物所吸引，从而容易分散注意力。随着教师向学生提出各种要求，特别是学习任务的增多，学习活动仅靠无意注意是无法完成的，这就迫使小学生由无意注意向有意注意发展。就整个小学阶段而言，无意注意仍起着重要的作用。
②注意的范围依然有限。由于小学生知识经验少，注意范围要比成人小，尤其是小学低年级学生的注意更具有狭隘性。低年级小学生还不善于注意事物的内部联系，因而注意的范围受到限制。例如，一年级小学生总是一个字一个字地阅读课文，注意的范围很小，到了高年级，才能把字和字连成句子阅读，并逐渐注意到句与句之间的联系，注意范围扩大了。
要扩大小学生注意的范围，教师应做到：一是引导学生对教材有很好地理解；二是理解时充分运用直观教具；三是有条理地组织学习材料；四是知觉对象离学生近一些。
③注意的集中性和稳定性较差。小学生的注意稳定性较差，表现在集中于某一事物或活动的时间较短。一般说来，7～10岁儿童可连续集中注意力约20分钟，10～12岁儿童约25分钟，12岁以上儿童约30分钟。低年级儿童对一些具体的、活动的事物以及操作性的工作，注意容易集中和稳定；对一些抽象的公式、定义以及单调、刻板的对象，注意就容易分散。随着年龄的增长，到了小学中高年级，对抽象事物的注意稳定、集中才会相应提高。另外，低年级小学生自制力还比较差，容易离开教师所讲的内容，将注意转移到偶然看到或听到的事物上去，特别容易转移到感兴趣的事物上去。小学生注意的稳定性与集中性与其年龄、兴趣、健康状况、情绪及对课业的理解程度有关。
④注意的分配和转移能力较弱。小学生不善于分配自己的注意力，在听课时，眼、耳、手、脑的配合往往不够，表现为注意分配能力不强，听讲和记笔记不能同时进行，这主要是因为他们对要注意的事物不熟悉。如果儿童写字成了自动化，那他们就能把注意力集中到听讲上，边听边记。注意的转移和大脑皮层神经过程的可塑性、灵活性有关。低年级小学生注意转移性较差，由一种活动立即转移到另外一种活动上的能力欠佳，往往是一种活动进行了很长时间，注意还停留在先前的那种活动上。随着年龄的增长，小学生注意的分配和转移将逐渐发展起来。
（3）观察力的发展特点
①观察的目的性较差。小学生在观察活动中，易受外来刺激的干扰，常常在受新异刺激影响时，注意力就会离开观察的对象；同时，观察易受自身的生理状况和个人兴趣等因素的制约，尤其是低年级学生表现更为明显。但随着年龄的增长，在教育的作用下，观察的目的性将不断提高。
②观察缺乏精确性。小学生在观察事物时，往往只注意事物的主要特征或活动的主要过程，对细小部分则缺乏观察，即观察不够精确。
③观察缺乏顺序性。观察时往往只注意事物较突出的特征。如运动的、较大的、对比明显的部分导致观察无序，观察的结果缺乏全面性和完整性。
④观察缺乏深刻性。观察事物时，小学生主要以感性经验为主，缺乏思维活动的参与，使得观察的深刻性不够。只看到事物的表面现象和表面特征，难以抓住事物的本质；只知道 “是什么”，缺乏 “为什么”的思考，使观察趋于肤浅，难以上升到理性高度并赋予观察更深刻的意义。
（4）记忆的发展特点
①有意记忆逐渐增强。小学低年级学生无意记忆常占优势，在许多情况下都是靠无意记忆获得知识的。他们常常凭借兴趣记住一些事物，对不感兴趣而要求记住的东西记忆的效率较低。但随着年级的升高，学生不能只学习一些自己感兴趣的内容，而必须学习一些不一定感兴趣的内容。在这样的条件下，有意记忆开始逐渐发展起来。
②意义记忆迅速发展。小学生在记忆的目的性上，比学前儿童有了较高的自觉性，但小学低年级学生还不完全具有意义记忆的能力。因为他们还缺乏知识经验，难以找出材料的内部联系；他们的语言虽有发展，但还不能用自己的话复述所记忆的材料内容；他们对意义记忆的方法还很生疏，不善于进行分类和对比。随着年级的增高，知识经验的积累，理解能力的增强，儿童对所学知识有一定程度的理解，能够从知识本身去寻找联系，进行意义记忆。小学生年级越高，意义记忆所占的比例越大，机械记忆所占的比例越小。随着年龄的增长，小学生的记忆方法便逐渐由机械记忆向意义记忆过渡。
（5）想象力发展的特点
①有意想象增强。小学低年级学生的想象仍以无意想象为主，随着知识经验的积累、表象的增多。到了中高年级，有意想象的成分大大增强，能够初步控制自己的想象。
②想象更富于现实性。学前儿童的想象常与现实不符合，有时会出现 “想入非非”的现象。小学低年级学生的想象较接近于现实，但因缺乏空间透视能力，在事物的比例关系上仍把握不好。到了中高年级，想象更接近于现实。
③想象的创造成分日益增多。低年级学生的再造想象成分占很大比例，创造和加工的成分不多。随着经验的逐渐丰富，认知能力的不断提高，大脑中的表象越来越多，想象的创造成分随之增加，想象的内容更细致、丰富，并且能在词的水平上进行生动和形象的联想，初步有了创造想象的能力。
（6）思维发展的特点
①由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。小学一、二年级的学生，其思维主要带有直观具体性和外部片面性的特点。对学习材料的分析主要限于直观行动方面，要依赖于实物或图形等，因此，其所揭示事物的特征往往是外部属性，对对象和情境的判断往往是片面的。推理则依靠由知觉得到的直观形象，结论并非基于逻辑论证，而是将判断与感知到的知识进行直接对比。三、四年级是小学生思维发展的质变时期，大多数学生能借助分析和综合将以前积累起来的概念加以概括，不仅判断的数量在增加，而且判断中的直观因素被压缩到最少量，对客体的关系也能根据本质进行或多或少的说明。
②思维的基本过程日趋完善。小学低年级学生只能在直接感知的条件下进行分析综合，难以摆脱具体事物，在头脑中进行分析与综合。在进行比较时，小学低年级儿童常表现出困难，不善于分清本质与非本质特点的情况。随着知识的积累，小学中高年级学生已能在表象和概念的基础上进行抽象的分析与综合，比较能力随之提高，开始由正确区分具体事物的异同逐步发展到区分抽象事物的异同；从区分个别部分的异同逐步发展到区分许多部分关系的异同；从直接感知条件下进行比较发展到运用语言在头脑中引起表象条件下进行比较。
（7）情绪情感方面
小学生道德感模糊，理智感依赖具体事物，自我意识逐步形成完善。（详见本章第一节 “二、中小学生情绪、情感的发展”）
（二）中学生心理发展的特征
1.感知觉的发展
（1）感觉的发展
中学生的感受性和观察力处于提高和发展阶段。少年期学生的视觉感受性在不断提高，精确区分各种颜色和色度的能力在不断增加。研究表明，与小学一年级学生相比，初中学生区别各种色度的精确性要高60％以上，而15岁前后，视觉和听觉感受性甚至会超过成人。
（2）知觉的发展
①知觉的有意性和目的性提高，能够自觉地根据教学的要求去知觉有关的事物。
②知觉的精确性和概括性发展起来。
③少年期学生开始出现逻辑性知觉。这种知觉是和逻辑思维密切联系的，即在知觉过程中，能够把一般原理、规则和个别事物或问题联系起来。
④空间和时间知觉有了新的发展。他们学会在抽象的水平上理解各种图形的形状、大小及其空间位置的相互关系。在时间知觉方面，少年期学生对于一些较短的或较长的时间知觉已有所发展。例如，对于较长的时间单位如 “纪元”“世纪”等开始初步理解，但往往很不精确，容易把较长的时间在观念上缩短。在空间知觉方面，能够理解 “光年”“纳米”等概念。
2.观察力的发展
观察是人们认识世界、增长知识的主要手段，是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，也是知觉的最高形式。观察是知识学习的条件，是科学研究的基础。
（1）观察的品质
①观察的目的性。观察目的强的人能主动、独立地提出观察任务，并能克服困难，持久专注地完成观察任务；反之，观察目的弱的人意识模糊，容易受到刺激物的特点和个人兴趣、情绪的支配，游离于观察的过程。
②观察的精确性。观察精确性强的人能细致全面地观察客体，能发现事物间的细微差别；而观察精确性弱的人则观察粗疏、笼统，容易遗漏对象的特征，对有细微差别的事物常常做出泛化的反应。
③观察的全面性。观察是否全面取决于观察是否有序以及是否动用了多种感官。观察有序的人观察相对系统，能捕捉到事物的全部信息，表达也有条理；而观察无序的人观察相对凌乱，容易遗漏事物的重要细节，表达也很混乱。只动用视觉器官进行观察的人，只能获得关于事物在形状、颜色、大小等方面的属性；而善用各种感官进行观察的人，就能获得事物的各种属性，获得对事物的完整认识。
④观察的深刻性。观察肤浅的人往往只注意到事物外在的联系和表面特征；观察深刻的人能透过现象看本质，发现事物的内在联系。
（2）中学生观察力发展的特点
①目的性明显。观察的目的性是指善于组织知觉活动达到预期观察目的的品质。中学生观察力的发展经历了由被动地接受家长或教师的任务进行观察，逐步发展为自觉能动地制订观察计划，进行有意识的观察。
②精确性提高。中学生在观察中更善于区分出事物细微而重要的差别，对比事物的正确率逐渐增加，理解所观察事物的抽象程度逐渐深刻。
③持久性发展。中学生的观察更具有持久性，这是由于随着年龄的增长，中学生的意志力和自我调控能力都得以增强，因此在观察活动中能够主动排除各种干扰刺激，专心进行观察。
④概括性增强。随着思维水平的提高，中学生观察力的概括性逐渐增强，他们能够在观察中发现事物的异同，找出事物的规律及其与其他事物的内在联系。
（3）中学生观察力的培养
在学校教育教学中，培养学生的观察力一般要从以下几个方面入手。
①提出明确的观察目的与任务。向学生提出明确的观察任务是发展学生观察力的首要条件。观察区别于一般的知觉活动，因为观察是一种有目的的知觉活动。只有具有明确的目的性，才能提高学生观察的主动精神，增强知觉的选择性，从所要观察的事物和现象中，主动地选择自己所要认识的对象，把注意力集中在他们的主要特征上，而不是去感知一些无关紧要的细枝末节。
②激发学生的观察兴趣。只有对观察有兴趣，学生才能主动而持久地观察周围的事物，产生了解事物的愿望。教师要多鼓励学生观察身边的事物，并尝试讲给朋友、家人听，从而激发学生观察的兴趣，促进他们观察能力的提高。
③指导学生掌握观察的方法和技巧。培养学生的观察能力，要从细心地指导学生观察的方法，培养学生良好的观察品质入手，指导学生有计划、有步骤地进行观察，在观察的同时进行记录，之后对观察结果进行分析和总结。观察的操作性极强，需要掌握的观察技能有：有顺序地进行；多种感官参与活动；辅与积极的思维。
3.中学生注意的发展
（1）中学生注意发展的特点
①由无意注意逐渐向有意注意发展。随着年龄的增长和大脑的成熟，经过小学时期的培养和锻炼，中学生的学习目的日益增强，学习的自觉性日益增长，他们能够更加独立、专心地完成学习任务，能够有意识地调节和控制自己的注意，使自己的注意指向和集中在必须注意的事物上。
②注意的品质提高。随着意志力的发展，中学生控制自己注意的能力显著增强，注意的稳定性得以迅速提高。另外，知识经验的增长导致中学生的注意广度日益扩大，基本接近了成人水平。注意的分配和转移能力随着个体大脑神经系统的内抑制能力、第二信号系统的发展而迅速发展。
（2）注意规律在教学中的应用
①充分运用中学生的无意注意。在教育教学过程中，教师应该利用刺激物的特点来吸引学生的无意注意，如教学方法要具体生动、教学形式要多样化、教学内容要难易适当等。另外，还要消除容易分散学生注意力的因素，教室的布置应该简单，保持教室的安静，并建立良好的课堂秩序。在运用直观教具时，背景应淡化，主要突出要讲授的内容，出示的时间也要恰当。
②积极调动中学生的有意注意。学生在学习中必然会遇到困难和干扰，这就需要培养学生的有意注意。教师每讲授一门新课程时，首先应当向学生说明该课程的目的、任务和方法，强调其重要性和必要性。只有当学生明确地认识到学习的目的和意义时，才能对学习活动保持长久有效的有意注意。
③引导中学生在两种注意间进行转换。在课堂上，教师应该选择在学生注意力最集中的时候讲解教学内容的重点和难点；之后，学生的有意注意可能开始分散，这时，教师要让学生适当放松一下，改变教学方式或讲解一些相对次要的内容，让学生的无意注意支持他的学习活动。此外，教师还应该有意识地培养学生的有意后注意，这样才能提高学生学习的效率。
4.中学生记忆的发展
（1）无意识记和有意识记的发展
中学时期是由儿童向成人过渡的时期，也是教育最重要的时期。随着年龄的增长，在教学的影响下，中学生逐步学会使自己的记忆服从于识记的任务和材料的性质，因而有意识记日益占据主导地位。初中一年级学生的无意识记常常表现得很明显，从初二、初三年级开始，他们能自觉检查自己的记忆效果，选择适合的记忆方法。在中学阶段，他们不仅有意识记在发展，无意识记也在发展。所以，教师不仅要发展中学生的有意识记，而且要有计划地培养中学生无意识记的能力。
（2）机械识记和意义识记的发展
初中的学习对学生的意义识记的能力提出了更高的要求，要求学生对识记材料进行逻辑加工。随着中学生知识经验的日益丰富，思维的进一步发展，他们在学习过程中不断掌握学习方法和技巧，促使意义识记发展。但是，意义识记与机械识记不是对立的，二者相互补充、相互依存。意义识记要靠机械识记的补充，以达到对材料识记的准确和熟练的程度；机械识记需要意义识记的帮助和指导，为了有效识记那些缺乏内在联系的材料，可以人为地将其意义化，以便增强记忆效果。
（3）形象识记和抽象识记的发展
中学阶段，抽象材料识记数量大大增加了，中学生必须掌握大量的科学概念，必须进行逻辑判断、推理、证明，因而中学生的抽象识记能力日益发展起来。中学生的抽象识记是在具体形象识记的基础上形成的，同时，它又反过来改造着形象识记。此时，中学生开始运用抽象原理、公式来理解具体事物，这代表他们的认识能力向理性水平迈进了新的一步。
5.中学生思维的发展
（1）中学生思维发展的特点
①抽象逻辑思维占据优势地位。
整个中学阶段，中学生的思维能力迅速地发展，他们的抽象逻辑思维日益占据优势地位。此时，他们掌握了更多抽象的概念和原理，渐渐理解事物的复杂性和内在的规律性，而且能够自觉地作出恰当的判断，并进行合理的逻辑推理。
从发展的角度来看，初中生和高中生的思维有所不同。初中生的思维中，抽象逻辑思维虽然开始占优势，可是很大程度上还属于经验型，需要具体直观的感性经验的支持。而高中生的抽象逻辑思维则转化为理论型，他们基本掌握了辩证思维，能够运用理论作为指导，进而分析综合各种事实材料，从而不断地扩大自己的知识领域。
②思维的独立性和批判性有了显著的发展。在中学阶段，由于独立思考的要求，使中学生思维的独立性和批判性有了显著的发展。中学生开始理解自然现象和社会现象中一些复杂的因果关系，同时，由于自我意识的自觉性有了进一步的发展，常常不满足于教师、家长或书中对于问题的解释，他们更喜欢独立地寻求答案，喜欢与他人争论。这样，他们思维的独立性就达到了一个新的水平。
但是，中学生对问题的看法通常还比较片面，难以深刻地理解事物的本质。他们的思维还不够成熟，这是因为他们的知识、经验不足，辩证思维尚未完善。因此，教师和父母一方面要鼓励他们进行独立思考，另一方面还要对他们在独立思考中出现的问题给予耐心引导和说服教育。
（2）中学生思维能力的培养
①遵循思维规律，提高思维能力。要培养中学生的思维能力，必须自觉遵循初高中阶段学生各自不同的思维规律，抓住思维发展的关键时期，因势利导，促进思维能力发展。
初中生的思维还属于经验型，应重点掌握知识的系统性，以便为逐步形成复杂的概念系统打好坚实的基础。训练初中生的抽象思维，要多用猜谜语、智力测验、趣味比赛等形式进行。高中生应重点培养理论型抽象思维，力求对各种材料做出理论的、规律性的说明。训练高中生的抽象思维，可多用解数学题、推导公式、演绎论证等方法进行。
②加强对思维品质的训练。对中学生思维能力的培养，还要从思维的品质入手。这些品质包括：
a.思维的敏捷性——速度，即思维的速度快、效率高，这就要对中学生在作业、考试中提出速度要求，特别是在平时就要练习掌握提高速度的要领。
b.思维的灵活性——广度，即思路广、灵巧度高，这就要提高学生灵活运用各种法则、公理、规律的自觉性，要指导学生养成善于 “迁移”的良好习惯，能够 “举一反三”。
c.思维的抽象性——深度，即逻辑性强，善于归纳概括，能深挖事物的本质。为此，应该加强语言交流训练，有计划地发展中学生的言语能力。
6.中学生智力发展的特点
（1）智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期
随着年龄增长，体内机能增强，社会实践增加，记忆力和想象力同步发展，使得整个智力水平都得到飞跃式的提高。有关研究表明，初二到高二是中学生智力发展的关键期。
（2）智力基本达到成熟
18岁左右，智力已达到成熟时期的水平。此后，随着知识经验的增长，总的智力能力不会有显著增长。
（3）智力发展不均衡
各方面智力发展不均衡，并存在个体差异。
（三）中学生性心理的发展
个体的生理变化是心理变化的基础，其性生理的发育必然带来性意识的发展。就青春期而言，一般认为，从性意识的萌芽到爱情的产生与发展，大致可分为异性疏远期、异性接近期和两性恋爱期三个阶段。
1.异性疏远期
异性疏远期大约在小学五、六年级到初中一、二年级。这时由于青春萌动，男女生理上出现的明显差别，使他们感到陌生不安；又由于他们缺乏两性的知识，因此在异性面前，就产生了一种害羞或畏惧心理，从而使男女同学暂时疏远。
这种 “疏远”的原因十分微妙，具体表现有：各自对自身发育巨变一时难以承受，有男生起初的自卑心理，有女生的戒备心理，还有某些个体发育早晚及生理缺陷等现象造成的异性间人际交往的障碍。异性疏远是暂时现象，也是正常现象。随着青春期对自身和异性生理心理的理解和适应，他们之间的交往障碍会逐渐消除。
2.异性接近期
初中二年级以后，中学生进入了青年初期。此时情窦初开，男女之间又有了一种喜欢接近的需要，他们的性心理发展开始进入了相互吸引的重要阶段。在这个新时期，男女同学愿意在一起学习、工作和
活动。
高中阶段，他们都进一步试探着主动接近对方。但是，由于情感比较隐蔽，很少能够达到情感的深入交流。这个时期的异性交往一般还比较广泛，甚至无确定目的，被接近的对象也容易变换。这时，他们的感情强烈而易失控，家长和教师要教育引导他们集中精力学习，正确分辨友谊和爱情，在与异性交往时要做到积极而有分寸，热情而又慎重，避免早恋。
3.两性恋爱期
恋爱期的显著标志是爱情集中于一个异性，对其他异性的关心明显地减少，喜欢与自己选择的对象单独相处，而不大愿意参加集体性的活动，经常陷于结婚的幻想之中。这个阶段一般从青年初期的中后阶段开始，是青春期性意识表现和发展的相对成熟阶段，也是青春期性意识发展的必然结果。只有从这个阶段开始，才可能逐渐产生和形成真正的爱情。
（四）中学生的人际关系
人际交往是中学生成长过程中非常重要的一个环节，关系到中学生爱与归属、自尊与被尊重需要的满足及其正确的自我概念的建立，所以，必须予以高度重视和关注。
1.中学生人际关系中易产生的问题
中学生涉世不深、经验不足，对人际关系的认识不够。另外，由于自身成长过程中的固有特点，难免出现这样那样的交往障碍。
（1）认知障碍
中学生的交往特点是理想化和以自我为中心，他们会事先在头脑中塑造一个理想的交友模型，然后据此在现实生活中寻找，一旦与现实不符，就会产生认知障碍。而他们的理想往往是不现实的，因此使人际认知失去客观性，造成人际关系障碍。
（2）情感障碍
人与人之间的交往常由感情而萌发，情感成分是人际关系的重要部分，中学生由于感情丰富、变化快，有时对人对事过于敏感，常常忽略客观现实，重一时不重全面而使人际关系缺乏稳定性。中学生在人际关系中的情感障碍可能是由恐惧、嫉妒、自卑或孤僻等引起的。
（3）人格障碍
人际关系中，人格因素有至关重要的作用。不同气质、不同性格的学生可能会产生不同的问题。例如，外向的学生有时使人反感，容易引起冲突；而内向的学生，对周围的事不大关心，不喜欢与人交往，使交往不能顺利进行。人格障碍还表现为有些学生人格不健全，如脾气暴躁、充满敌意、自私自利，苛求他人、轻视他人等，都会引起人际关系不良。
（4）能力障碍
人际交往能力的欠缺是影响人际关系的原因之一。当前，不少中学生缺乏交往的经验，他们想关心人，但不知从何做起；想赞美人，可是难以开口或词不达意。虽然他们的交友愿望强烈，然而总感到没有机会，阻碍了交往的顺利进行。
2.中学生人际关系问题的解决策略
要解决中学生在人际关系中产生的种种问题，必须做到以下几点。
（1）指导学生积极地调整认知
教师要注意引导学生不断调整自己的认知结构，从而对人际关系形成一种积极的、准确的认识；教师应指导学生尊重他人的人格，以宽容、平等、合作的态度对待身边的人和事，还要客观认识自己与他人的区别，学会尊重他人、相互包容、宽以待人。
（2）提高学生人际交往的能力
教师要注意加强学生交往的实际锻炼，让学生克服紧张、恐惧、偏见、敌意、猜疑、嫉妒等不良心理倾向；鼓励学生常与他人交谈、交流看法、讨论感兴趣的事情，在沟通时，不仅要学会倾诉，还要学会倾听，做到耐心、虚心。
（3）培养学生良好的交往品质
教师要指导学生养成尊重他人、平等待人的良好品质，应鼓励学生培养自己热情、开朗、大方的性格，善于展示自己的特长与优势，还要学会宽容他人，学会处理矛盾。
（4）引导学生完善自我
教师要引导学生丰富自己的知识才华，培养多种爱好和兴趣，以增加自己的人际吸引力；教师要多组织集体活动，如春游、参观、兴趣小组等，为学生建立友谊、促进交流合作创造机会。
3.人际关系中的异性交往
中学生正处在朝气蓬勃、独立意识强烈的青春期，随着性生理的成熟，性意识逐渐形成和发展，自然会产生一种喜欢接近异性的感情倾向。作为教师，一定要理解、宽容，引导学生在把握良好尺度的前提下健康交往。
（1）教师对中学生异性交往中的引导
抓好青春期教育；提倡异性学生的正常交往；开展丰富多彩的集体活动。
（2）异性交往应遵守的准则
要自然适度；要注意交往的场合和方式；要留有余地；不能伤害对方的自尊心。
知识拓展
少年期的身心特点
少年期是指十一二岁至十四五岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综的矛盾。（认知特点）少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。他们产生成人感，独立性意识强烈。社会高级情感迅速发展。
少年期的身心特点：身体状况的巨变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立意识的加强。
青年初期的身心特点
青年初期是指十四五岁至十七八岁的阶段，相当于高中时期。
青年初期特征：①认知：他们智力接近成熟，抽象逻辑思维已从 “经验型”向 “理论型”转化，开始出现辩证思维；②情感：占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展；③意志：意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展；④个性 （自我意识）：不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识。然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。
表3－7 中小学生认知发展一览表
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