农村学校变革的行动方略

在农村学校变革活动中，“怎么变”往往是变革实践者最关心、最急切希望获取答案的问题。然而，从理论研究层面看，“怎么变”又常常是使学者们陷于困惑甚至难以作答的问题。

1.学校变革方式概述

有变化才会有发展，教育发展的历史也就是教育不断得以变革和调适的历史。近现代以来，在世界范围内，学校场域中所发生的变革活动大大小小，数不胜数。对于这些具体的学校变革活动，从组织行为学的视角观之，大体可以分为三类：渗透模式、政策模式和自愿模式。

（1）渗透模式

一般说来，渗透模式把学校变革的动力归为社会的渐变。众所周知，社会的发展是绝对的、永恒的，从人类历史来看，社会的发展有两种形式：巨变和渐变。巨变大多是暴力的、革命的，如不同社会制度的更替。而渐变大多是非暴力的、缓慢的，如社会在思想、观念、文化等方面的变革和发展通常都以渐进的方式进行，以至于人们在发现这些变革的存在时，往往不清楚它始于何处。当这种以渐变方式发生的社会变革以一种缓慢的速度进入学校时，就会引发学校的渗透式变革。对于学校校长和教师而言，这种与社会相联系的变革力量是十分强大的，它常常不给教育者选择的机会。简而言之，渗透模式显示了学校变革在很大程度上受到社会进化活动的影响。

（2）政策模式

政策模式通常把学校变革的动力归为政府颁布的有关教育政策。这种以政府为主导的学校变革，根据其方式方法的差异，还可以划分为强制性变革和诱致性变革两种类型。所谓强制性变革，是指政府借助于行政命令或法律手段，把自身对学校变革的规划、设想强加给学校，以促使学校朝着预想的方向变革。强制性变革以强制力来保障和实施，体现了政府对教育的强力干预，较少顾及学校自身的内在需要。而诱致性变革，指的是政府以某种隐喻性的“胡萝卜”（通常是钱或其他诱使物）来诱发学校采纳政府的改革建议。这一变革方式考虑到了激发学校内部动机对提高学校变革成效的积极意义，在变革手段上更具有灵活性和隐蔽性。

（3）自愿模式

渗透模式和政策模式，其动力源主要来自于学校外部，而自愿模式的动力源则主要来自于学校组织内部。自愿模式的主要特点是，在各种主客观因素的影响下，学校内部（主要是管理者群体和教师群体）萌生了要改革自我的意愿。他们自己决定要进行变革，并根据本校的特殊性自行决定变革的内容、方式和途径；或者自己决定要参与在当时的教育领域中业已存在的某种形式的教育改革。

从教育变革的历史进程来看，对于上述学校变革的三种模式，我们并不能简单肯定地判断哪种变革方式一定更好。但从理论逻辑上分析，我们认为，不同模式的学校变革可能适用于不同的社会发展阶段。一般而言，在社会急剧变革时期，学校变革通常会以强制性的变革模式出现，如新中国成立初期对旧式教育的改造就是如此。而在社会的稳步发展时期，学校变革可能以渐变或自愿模式更为合适。但在我国，一些心急的改革者却总倾向于采用强迫巨变的方式，一道行政命令把所有烦琐的协商和妥协都给省略了。

2.农村学校变革的特点

在哲学范畴内，事物的发展有实然和应然之分，所谓“实然”，指对事实的陈述，是事实判断；而所谓“应然”，则是价值陈述，属价值判断中的规范判断。一言以蔽之，“实然”用于表示事物的现实状态，而“应然”用于表示事物的理想状态。在此，我们从学校教育的特殊性和学校办学的现实情况出发，分析我国当前“应然”状态的农村学校变革的特点。

（1）渐进性

农村学校变革的关键是人的变革。然而，在现实的学校教育中，要真正实现人的变革却绝非易事，只能在持续、渐进的变革中逐步进行。

首先，教师的变革是一种渐进性变革。教师是学校教育的实施者，在学校变革中，教师的变革居于十分重要的位置。我们以渐进性的特征来定位教师的变革，原因是教师在变革过程中深受各种内外因素的束缚，以至于在变革中身不由己、举步维艰。概括说来，这些因素既包括社会大环境的问题、人的普遍心理问题，也有我国学校教育自身的特殊积弊。

外部社会环境常常促使教师在变革中面临两难选择。在我国，自孔孟时期始，就产生了“学而优则仕”的观念。到了现代社会，人们更是把教育作为改变自身命运、提升社会地位的重要途径。这种以教育作为晋级阶梯的社会传统观念，直接导致了应试教育的滋生。而学校变革，从理念上而言，并不以学生考试分数为取向，其主要定位在于培养学生良好的思想品质与学习能力，关注学生的个性，促进学生的和谐发展。因此，在现实中，这种变革理念与社会传统观念的不一致，常常给作为“专家和社会之中间人”的教师，带来变革认识上的困惑和行动上的摇摆：他们既要领悟先进教育理念的深刻含义，又要满足社会及个人对升学的期望，无论何去何从，都是艰难的抉择。

从人的心理活动规律来看，教师变革自我有一个持续的心理矛盾和心理适应的过程。教师是教育活动中的教育者，具有较高的身心素养，但同时，教师也是社会的普通人，具有普通人的心理活动规律。在变革过程中，教师要改变自己多年形成的教育教学习惯，易形成相当大的挫折感和不愉悦感。而且，一些教师从自身固有的安全感出发，往往对改革的前景充满忧虑，担心自己对改革的适应能力，担心自己在新的工作环境中无法维持或提升自己的业绩。因此，教师变革是教师内心不断经历“产生矛盾→矛盾冲突→矛盾转化→心理适应”的发展过程。在这一过程中，教师需要做出艰难的甚至是痛苦的抉择。

从我国学校教育的特殊性来看，教师变革还存在一些特殊困难。第一，学校教育不利于变革文化的形成。从本质上而言，变革文化应是一种合作文化，它强调教师群体的沟通、协作和责任共同分担。然而，在我国，多数农村中小学校对合作文化的建设不够重视，教师劳动仍表现出鲜明的个体劳动特征，教师与教师之间缺乏一个同事之间情感交流、思想对话的平台。第二，教师自身缺乏变革自我的能力和手段。如前所述，由于教师学历层次不高和传统教师教育的缺陷，目前，我国中小学教师，尤其是农村中小学教师还普遍存在学习能力不强、自我更新能力不高的问题。这使得许多教师在变革过程中，常常显得心有余而力不足。

其次，学生的变革是渐进性变革。学生既是教育活动的对象，又是教育活动的主体。学生的变革涉及德、智、体，涵盖知、情、意、行等多个方面，是一种综合性、整体性的变革。学生变革的这种整体性和综合性，在一定程度上揭示了学生变革应采取渐进性变革的方式。

除此之外，我们以渐进性方式来定位学生变革，还由于，在现实中，学生变革的成效受到多种外部因素的制约。以学生学习方式的变革为例，众所周知，当前学生学习方式变革的方向主要体现在两方面：一方面是由他主学习变为自主学习，另一方面是由被动接受学习转为发现探究学习，从实践层面来看，要实现上述两方面的变革，除了在很大程度上依赖于学生自身之外，至少还要取决于学校培养目标以及教师教学方法的变革。学校培养目标具体规定了学校所培养的人才规格，传统的学校培养目标带有严重的知识取向，以学生掌握知识的多少来判断人才的优劣，是学生选择埋头苦读的重要原因。教师在实际教学活动中，往往从促进学生知识迅速增长的基点出发，采用灌输式教学方法，致使学生处于被动接受学习的境地。

正是基于以上认识，我们认为，要实现农村学校的彻底变革和转型，必须采用渐进的方式。作为学校的变革者，在变革活动中，切不可操之过急，犯盲动主义错误，而应该合理规划，循序渐进，以实现学校的可持续发展。当然，必须明确的是，以渐进性来定位当前的学校变革，并不排除学校变革在某一特定时候或某些特定问题上可以相对激进的方式去推行。在农村学校变革的过程中，渐进与激进的方式服务于同样的目的，其关键在于学校变革者能否正确判断形势，合理把握学校变革的契机，适时适度地做出学校变革的具体决策。

（2）情境性

农村学校变革的情境性指的是，对于处在变化发展中的中、小学校而言，每一所学校的变革活动都是鲜活的、特殊的存在。

农村学校变革的情境性首先表现在校际之间普遍存在的发展不平衡现象。改革开放以来，我国的经济发展极为不平衡，东西差距、城乡差距持续扩大，经济发展的不平衡，造成了不同地区间教育投入的不平衡，进而导致了学校与学校之间发展的不平衡。综观我国的学校发展现状，农村地区与城市地区的学校、经济发达地区与经济欠发达地区的学校、重点学校与普通学校之间的生存发展状况均有很大差异。即便同为农村学校，因其所处社会环境的不同，因其所能获取外部社会资本的差异，学校发展的程度仍然差异极大。学校的发展程度不一，不仅意味着学校的变革起点不一，也意味着学校在变革的方式、途径、策略上的差异。

其次，学校是具体、特殊的存在，那么适用于每所学校的变革策略也不尽相同。虽然从学校的发展程度来看，我们可以粗略地把学校归类，如重点学校、示范学校、普通学校、薄弱学校，但是，即便是同一类型的两所学校，其变革策略也不尽相同。其原因还在于任何一所学校都是一个具体而特殊的存在。其一，每一所学校都有一个特殊的内部环境，它由大批具体的个人——教师和学生组合而成。这种由具有较强个别差异性的教师和学生组合而成的群体，必然呈现出不同的校风、学风。其二，每一所学校还有一个特殊的外部环境，不同的学校与地方政府、上级教育行政部门、所在社区之间的关系也是各具特点的。

由此，对于现实中的农村学校而言，其变革都应该准确把握情境性这一特征。没有哪两所学校可以采用完全相同的变革策略，学校变革者必须从学校自身的特殊问题和特殊矛盾出发，有的放矢地找准自己的变革路径。

3.农村学校自主变革

教育的基本特性和学校办学的实然状态，决定了现阶段的农村学校变革是一种渐进性和情境性的变革。然而，从近二十多年来我国义务教育发展的轨迹来看，教育改革者往往急于求成，无视学校变革的内在逻辑。在改革的过程中，大多以政策模式为主导，采取自上而下的强制性改革方式，改革活动表现出激进、彻底、雄心勃勃的特征。所谓自上而下的改革方式，指的是改革的理念与目标一般来自于学校之外，通常的做法是，教育理论家以自己的影响力推动政府或教育主管部门做出相关教育改革的决策，政府或教育主管部门再凭借教育政策、行政指令来促使学校产生具体的改革行为。从实际运作的情况来看，这种自上而下的教育改革活动至少可能导致三方面的问题。

第一，改革决策者的信息掌握不充分。由于缺乏广泛、深入的教育实践活动，多数改革决策者无法全面、真实地把握教育实践中的深层问题，也无法确切地了解学校及其教师和学生的真正需要。

第二，学校和教师始终处于被动地位。在自上而下的改革中，学校的任务似乎是照单执行上级教育机关的决定，而对于学校是否真正理解了改革的意义，是否真正认同了改革的必要性和可行性，却无人关心，也无人知晓。变革决策者假定变革实践者也会以同样的方式来分析、解释、执行教育改革的各项决策，然而他们却忽视了学校和教师所面临的形势：教育行政部门和社会固守原有的教育评价模式，学校缺乏实践中的指导和建议，改革的大量工作只是简单地强加。学校和教师一味地被决策者视为改革的执行者和被改造的对象，而没有考虑如何去唤起他们参与改革的积极性，致使学校和教师难以形成变革自我的主动意识和内在动力。

第三，改革易犯形而上学的错误。这些改革措施大多站在去除不同学校特点的基础上，以一种普遍主义的视角对教育活动做出审视，既缺乏对学校中复杂人际关系、利益关系的认识，也缺乏对学校与学校之间在校风、领导管理风格等隐形“软件”品质区别上的重视。

在反思以往教育改革途径所存在种种问题的基础之上，理性的改革途径应是使学校成为教育改革的主体，因为教育改革的最终成果要体现在学校的教育思想、行为的变化上，而如果没有学校的主动投入与参与，教育思想和行为的变化是不可想象的，具体地说，就是自上而下的改革推广模式与自下而上的改革生成模式的结合，这种结合就是农村学校的自主变革，是一种“为了学校、在学校中和基于学校”的变革。

具体说来，“为了学校”是指改革要注重形成学校可持续发展的内在机制。任何学校变革的目标，都在于学校的发展而别无其他，而学校的发展归根结底又在于学生和教师的发展。因此，从促进学校可持续发展的视角出发，“为了学校”的变革，应是有利于学生和教师发展的变革，应是有利于学生和教师生命成长的变革。

“在学校中”是指变革应根植于学校的生活，贯穿于学校发展的过程，并被教师所认同。在现实中，“任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全说明的”^[46]。因此，学校变革只能在学校中进行，主要依靠学校的自我觉醒、自我努力和自我提升。

“基于学校”意指学校变革的主体力量应是学校内部的管理者和教师。只有把学校变革的决定权交还给学校，把学校的发展和管理者、教师自身的发展联系起来，才能真正唤起管理者和教师参与变革的热情，充分发挥他们的创造潜力。因此，作为一种“基于学校”的变革，学校管理者和教师应有权确立学校变革的目标，有权选择适合自身学校发展的变革路径。

要推动农村学校的自主变革，其首要条件是确立学校在教育事业发展中的自主性地位，使学校成为一个责权并重、能自主办学、自主发展的主体。学校拥有自主性地位只是学校自主变革的一个条件，而学校能否自主变革还取决于学校自身是否具备自主变革的观念和能力，学校内部的个人、集体以及学校整体是否拥有自主意识、自主能力和自主精神，学校能否主动、自觉地利用外部赋予的条件、机会、资源确立明确的目标，能否合理使用自己的选择、决定的权利。缺乏独立的意识与能力的学校，不仅没有发展的前途，也根本不可能培养具有创造精神、批判反思能力、独立自主人格的人。观念的自主不仅存在于学校组织的意识中，也存在于学校成员的意识中。它通过学校的文化、办学理念、价值取向、规章制度及学校组织的思维模式和行为模式表现出来。如果学校没有自主的意识、自主的观念和思想，没有要求自主的内在愿望与追求，就不会有自主的活动，更不可能实现自主变革与发展。

【注释】

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