刚刚参加工作，我的“守望”＝教书，教书简化为公式：守望＝教书＝解题＝解难题。连续承担3届高三教学任务，工作更流程化：考试、批卷、讲卷，再考试、再批卷、再讲解。每年高考试卷出笼的时候，是检验我“押题”命中率的“心跳时刻”，心就像坐着过山车一样惊险跳跃翻转。
此时，对“守望”仅知其然却不知其所以然，眼界的狭窄必然是“野裁缝”（个人见解：遇身材标准，布料良好，偶然做出“样板”衣裳的裁缝）老师带“野裁缝”学生，各种“成功”具有很大的偶然性。当寒暑假孩子们像燕子一样从全国各地的大学飞回母校来看我时，感受着他们身上新鲜的气息，听着他们自然地说着一些非常暖心的话语，我这个“野裁缝”也能体验到短暂的“守望”之乐。
后来，明白“守望”也是一项技能。不仅需要经验的累积、严格的训练，也需要技术手段的纯熟，发现“守望”在教材中打转的局限性，发现“守望”需要理性的指导，发现“守望”必须借鉴间接经验。此时，守望＝教孩子。用各种手段教会孩子学习，为此我开始了“理性的庄严”的读书，因为“学术”本是知识分子的“本职工作”，学术研究也是守望者的功力所在、责任要求，守望也需要前人“灯塔”的照亮和引领。
读叶圣陶的书、陶行知的书，也读苏赫姆林斯基、杜威……一股脑地把这些教育理论塞进了自己的脑袋。急于从里面寻找思想武器、行动指南，甚至是“葵花宝典”，而不是首先把人家的理论弄清楚。当时的我，是没有纯粹的理论兴趣的，对于任何教育理论，都是看它能否尽快派上用场而决定读下去与否。急功近利地读，无暇消化和吸收，读了也不得要领。嘴唇边经常飘着各种教育理论，用叶先生的话说就是“仅仅浮在嘴唇边，油腔滑调地喊一声”为人生而教育，然后就如同摸象的“盲人”一样自以为得到了教育的真谛，欢欢喜喜地离开了。实践了一段时间有点新认识：“教育理论”不是自己摸的那样，再回去摸一回，摸到了另外的部位，松了一口气，总算“找到了”，再实践一段时间后，又去修正……二十几年的教育生涯，来来回回地读书、实践，修改、补充、怀疑、动摇、困惑，纠结中渐渐靠近各种教育规律，对话各种教育大师。在各路大师高人的指引下，自己也从“野裁缝”跃升为一个优秀的“教学能手”。
此时对守望，我这个“教学能手”不仅知其然还知其所以然。就像医生，不但知道应该开什么药给病人，同时也知道为什么那些药对病症的改善有效。但是，我还是会为孩子们的不懂事而心浮气躁，为见效缓慢而焦虑。
有一段时间，我极信奉皮尔士，他生平只遵守这种态度：“一个观念的意义完全在于那观念在人生行为上所发生的效果。凡实验不出什么效果来的东西，必定不能影响人生的行为。所以我们如果能完全求出承认某种观念时有哪些效果，不承认它时又有哪些效果，如此我们就有这个观念的完全意义了。除掉这些效果之外，更无别种意义。这就是我所主张的实验主义。”
这段话的意思是说，一切有意义的思想都会发生实际上的效果。这种效果便是那思想的意义，若要问那思想有无意义或有什么意义，只消求出那思想能发生何种实际的效果；只消问若承认它时有什么效果，若不认它时又有什么效果。若认不认它，都不产生什么影响，都没有实际上的分别，那就可说这个思想全无意义，不过是胡说的废话。
作为“教学能手”的我在“守望”的知识获得上自然高于“野裁缝”的我。但是“教学能手”的我，“守望的”目的只在于获得某种效果。换言之，它具有很强的功利实用色彩，在“守望”层级上升不高、走不远的。因为，以效用为目的的“守望”，理性研究、实践验证是很难深入下去的，一旦觉得够用，就会停下来。虽然知道唯有层层深入地刨根问底，才能使理性思维趋于严密，才能接近教育科学。而被现代生活的急流裹挟着向前的我，不复有宁静的思考、潜心的创造，满足于模棱两可、大而化之，理论思维很难提升。不过“理性的庄严”唤醒了我生命的本质——生命的本质在于创新（柏格森）。面对各种“教学模式”改革、“教育理念”更新、“教师发展评价等级”创新，各种“教育××”诱惑的熙熙攘攘、热热闹闹的冲击，我怯生生地问：我可以为灵魂守一块家园吗？
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