“生命的教育”的知识观

“生命的教育”一定是以传授知识为自身的重要任务之一的，而且一定会通过知识的传授来实现其对学生的能力、情感、价值观等多方面的教育功能的。因此，知识在生命的教育中具有双重价值——既是教育的内容，又是完成其他教育任务的载体。因此，有必要对知识本身做一个较深入的探讨。

知识是什么呢？多年来哲学家们、教育学家们对此争论不休，对这一问题的不同回答，形成了不同的学术派别，也奠定了不同教学思想、教学方法的基础，形成了不同的教学操作策略。

1．已有知识观的分析

纵观已有的对知识的认识和论述，主要有以下观点：

知识是能够运用理据来论证的真的信念。知识的构成需要满足三个条件，即信念、真实性、证据，经过证实的真的信念才是知识。^[17]知识是指个体所知道的或者认为正确的，既包括哲学意义上的确真性或命题性的知识，也包括在经验中形成的个人化的看法。^[18]知识乃人脑对客观规律的反映，是人类认识自然界，认识社会和人的精神产物，是人类在经验基础上的系统概括。^[19]知识是人对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，可通过书籍或其他人造物独立于个体之外。按反映深度分，有反映事物外部属性外部联系的感性知识和反映事物本质属性内在联系的理性知识。按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识。按来源分，有直接知识和间接知识，前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本学习或其他途径获得；但从其总体说，都来源于实践。^[20]知识具有四个特征：第一，知识是一套系统经验；第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹个体的精神产品；第三，知识是一种可以在主体间进行传播的经验，传播的过程极可能是显性的，也可能是隐性的；第四，知识是一种刻意帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。^[21]知识是主体通过与其环境相互作用后所获得的信息及其组织。^[22]人类的全部知识都是不确定的、不准确的和片面的。对于这个学说，我们还没有发现任何一种限制。^[23]知识不再是客观而固定、遥远而冷漠、崇高而威严的绝对真理，即知识不再被认为客观的、普遍的、价值中立的和完全外在于人的工具。^[24]建构主义的知识观认为，知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。

纵观以上对知识的界定和论述，它们有的从心理学角度，有的从认识论角度，有的从学习论视角，都对自己理解和持有的对知识的观点做了阐述。综合其观点，它们的争论主要集中在两个问题上：一是知识是客观的、外在于人的，还是主观的，是观察获得的感觉和思维的产物；二是人类的知识都源自感觉经验，还是经过理性思考的思想才是知识，前者被称为经验主义的知识观，后者被称为理性主义的知识观。这些观点产生于人类认识知识的不同时期、不同的环境中，都有其有意义、合理的一面，又由于其具体背景的局限性，难免有失偏颇。

我们可以从这些论述中汲取有益的观点，与“生命的教育”对教育过程和本质的认识，来建立起自己的知识观。

2．“生命的教育”的知识观

我们认为：第一，知识首先有其客观性的一面，是当下人类科学和实践活动所能追求和达到的对真理追求的最高境界，是在目前条件下的客观；第二，知识具体的存在和表征又具有主观性，不同的人，在不同的环境中对知识的理解又会加入自己的感受和认识，因此知识又是主观的；第三，科学观察是人类获取知识的基础，观察的结果本身就可以是知识，但对观察到的事实进行理性思考和提炼，所获得的结论、定理、定律更是科学知识，它们是在不同层面上表征客观事实的知识。

因此，在生命课堂的构建和研究过程中，我们要关注三点。

第一，强调让学生理解和认识科学、科学知识的最本质属性和特征，即科学知识以对事实的观察为基础，具有可重复性、可积累性、可证伪性^[25]的特征，要通过对未知问题的科学探究活动让学生获取新知识。

第二，我们还要将全部的知识尽可能还原到真实的背景之中，让学生在真实的情境中应用知识解决实际问题，在解决问题的过程中，在应用中学习新知识。因为只有在真实的情境中，学生才能真实感受知识及其产生的价值和意义，才能让师生的生命价值在课堂上实现。这构成了我们构建生命课堂的基本理论出发点。

第三，在具体的课堂操作中，我们需要整合教科书的教学内容，把这些知识还原到其被抽象出来的生活、生产和自然环境中，然后将其划分为不同板块，每一个板块提炼出一个问题或一个任务，让任务或问题作为课堂进程的引领和板块间相互联系的逻辑纽带，从而使课堂具有围绕问题探索的科学味，这就是“生命的教育”知识观在课堂上的落实。其特征是课堂为解决情境中的实际问题而存在和运转，在解决情境中的实际问题和完成真实任务的过程中，应用知识，学习新的知识，知识是解决问题的副产品。