在生命课堂的建造中，有一个问题不能回避，那就是翻转课堂与我们通常所说的预习的关系。昌乐一中的校内翻转中“二段”的“自学质疑课”不就是原来的预习吗，我们的课内翻转还需要预习吗？看来，有必要对预习做一个较为深入的研究，再来回答大家的疑问。
作为一种学习方式，预习受到了普遍的关注。以“预习”为关键词进行百度搜索，共找到2140万条相关条目，再对“中国知网”进行搜索，共搜到427篇相关的学术论文。而且，这些条目的绝大多数都是在讨论预习对于学习的重要性和预习的策略等。
另有研究对目前实际教学中的预习状况进行了调查，发现近100%的同学知道预习，其中超过50%的同学每节要上的新课的预习时间在10分钟以内，另有47.4%的学生的预习时间在10—30分钟，36.8%的同学的预习方式是浏览教材，15.8%的同学的预习方式是做习题。[76]
那么，预习在任何情况下对学生的学习都是有利的吗？对学习材料的预习越充分越好吗？
要回答这个问题，首先要明确预习的含义。预习是“学生课前预先独立地学习有关教材，为课堂做准备，培养学生自学能力的途径之一”[77]，是“指学生的课前自学，即在上课之前对课本的内容做预先的学习，以便对即将要在课堂上学习的课本内容有一个一般的了解，为上课做好心理上的准备”[78]。可见，预习是学生在课前对课堂将要学习的内容进行的框架性、笼统式的学习。预习不是正式的学习，那种在课前分小组将全部学习内容进行透彻的自学，为课堂上小组代表向全班展示做准备的课前学习不是我们通常所说的预习，那是课堂学习活动的人为前置，是课堂的组成部分，属于当今教学实践的热点之一——翻转课堂，而且是课外翻转。
其次，还要分析预习的功能。有研究指出，预习的作用有三：一是为上课做好准备，二是有利于牢固地掌握知识，三是能够培养自学的习惯和能力。[79]笔者认为，由于预习一般是课前学生个体通过阅读学习材料（一般是教科书）来进行的，故预习的功能有四：一是获取预习材料中简单的、自己能理解的知识；二是确定自己的学习难点，为课堂解决这些难点问题做好心理准备；三是在大脑中形成要学习内容的整体框架，这一框架要么充作学生课堂学习的“先行组织者”[80]，要么做“脚手架”[81]。对于实验、制作等内容，则可对其步骤和环节有大体的了解，为动手做好准备；四是预习中学生要独立地阅读、思考，用自己的方式去发现、解决问题，这可以培养学生的自学能力。
如此看来，预习对于学生学习是有利还是有弊，预习是否越充分越好，不能一概而论。
第一，要看学生的学段。对于小学低年级的学生，其元认知发展水平还较低，掌握的字词也有限，自学能力还很低，实质上的预习还很困难，向这一学段的学生提出预习的要求是不合适的。同时，由于课堂学习的内容点小量少，谈不上难易之别，也无所谓内容的次序先后、框架结构，故预习也是没有必要的。而对于小学高年级及以上学段的学生，上述问题都不存在，预习能发挥其作用，预习的过程也是其四项功能实现的过程。
第二，要看学习的目标类型。既然预习的形式是对课堂学习材料的预先阅读。那么，以获取知识、技能等这类学习目标为主的课堂，就非常适合预习，预习能帮助学生梳理即将学习的知识体系，找准自己的问题和难点，提高课堂学习的针对性、有效性，预习的四功能也会发挥得很好。
但是，以过程方法、情感态度价值观的获取为主要目标的课堂，预习不仅对学习无助，反而是有害的。这是因为课堂上这两类目标一般需要通过学生亲身的经历和体验才能实现，也只有当学生经历课堂上鲜活的交往活动后，才能被悟出而获得。
如对于探究型的课堂来说，探究活动的目的就是让学生围绕问题，在类似于科学家探索自然界未知的心理氛围中，历经从问题困境、假设、证据，到解释、结论的过程，体验科学探索的缜密与艰辛，感悟科学探究的方法。如果学生进行了预习，而且教科书上又给出了问题及其解决的途径，乃至结论，则在课堂上学生的思维就会单一地直逼结论，不再去经历从猜想到求证的过程，也就不可能体验到科学探究的意味和真谛，整节课演变成了等待大家都知道的结论的时间耗费过程，教学目标不可能得到实现。
对于情感教育为主线的课型，学习的主要目标是获得情感体验，激发热情，树立责任感和使命感。如化学中的“使用燃料对环境的影响”一课，本意是要通过情境创设、材料展示、相互讨论等活动，使学生感受燃料的不合理使用对环境造成的影响，感悟解决环境问题的紧迫性，从而产生关注环境、从自身做起的心理冲动，进而形成持久的环境保护意识。对于这种学习目标的课堂，如果课前学生进行了预习，这种心理的变化过程和体验就不会存在，关注环境问题的意识和责任感会大大被弱化，最终教和学的目标也难以实现。
第三，要看学习材料的内容。如果预习材料呈现的是课堂要进行的实验、制作等的环节、步骤，则预习是十分必要的，因为在动手前知晓每一操作的目的和要领对于正确操作，观察、记录、解释现象都是有益的。如果材料的内容是课堂要传授的知识，学生又主要采用接受的方式学习，则预习也是十分必要的，因为这对于快速、准确地掌握并应用这些知识是有益的。如果材料的内容是呈现，或部分呈现一节探究课的问题、假设、获取证据的方法，直至得出的结论，则预习是有害的。如果材料的内容是探究活动要完成的任务和探究过程中要填写的表格、要做的记录，则课前适度的预习一般是有益的。
第四，预习的分寸要看材料内容的难易程度。对于适合预习的课型和材料内容，预习不能是无限度的，不能把所有在课堂上即将学习的内容全部学透、理解。这一是因为预习的目的只是为了对要学习的内容有一个大致的了解，为课堂学习做好准备；二是每一节课的学习内容都在学生的“最近发展区”[82]内，都会有若干个难点，单靠预习突破它们，需要额外的精力和时间，这会形成新的学习负担，结果还可能对其仅是一知半解；三是过度的预习会降低学生课堂学习的兴奋度，造成注意力的分散。看来，适可而止的预习不仅对学习成效是必需的，而且有益于学生的身心发展。
总之，在学习方法的研究中，预习是最受关注的内容之一。上述分析可知，预习有获取知识、确定难点、搭建框架、培养自学能力四项功能。这决定了预习对于学习过程不总是有利的，有时甚至是有害的。这取决于学段的不同、课堂学习目标类型的不同、学习材料呈现内容的不同和学习内容的难易程度。作为“生命的教育”中的教师，我们指导学生的预习，应尊重学生学习的规律，让学生科学地将预习与课堂学习、课后学习结合起来，尽可能减轻学生的学习负担，让每一个生命都能获得健全的发展。
到此，在生命课堂的学习中，是否需要预习的问题，已经不言自明了。如果教师设计的是以知识获得为主的课堂，预习是可以的，而且往往还是对课堂学习有利的，但如果教师设计的是探究课、情感体验课，预习往往是不利的。这取决于教师的安排，更需要教师提前对学生做出学习指导。
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