生命课堂操作问答

在启动了生命课堂的研制之后，研究工作按照计划进行，其中包括每个月一次的全体教师研讨会，每周校长、副校长或主任参加的学科组集体备课，教研组的听课观摩活动等。在这一系列的研究活动中，教师们遇到了很多的困难，提出了许多的疑惑和问题。面对这些问题，我们进行了认真的分析，结合研制工作的进展，用文字的形式进行了回答，因为这有利于教师们反复思考、集体讨论，可以达到深刻理解，最终转化为课堂行为的目的。尽管这些问题本身，或对这些问题回答的部分内容，可能在本书前面的章节中提到过，但为能反映老师们在研制中关注问题的全貌，将在此一一列出。

问题1：我们基于微课的课内翻转课堂可以被称作为一种模式吗？能给我们的课堂模式起个好听、好用的名字吗？

答：当然，我们可以看作自己是在探索一种教学模式。但“模式”一词有固定操作、不允许变动的含义，因其僵化的特点，常常被学术界、实践者诟病。故我们这次不建议使用这个词，因为我们给出的课堂操作只是一个大体的流程，教师可以根据情况灵活调整，实际上是一种教学理念的落实。其实，用与不用都一样，只是个名词的含义界定问题而已。

不用模式，为了便于表述，最好还是起个名字。那我建议采用教研处一直在用的“生命课堂”一词，用它来指称我们正在共同探索的“基于微课的先学后教课内翻转课堂”。一是因为我们学校的办学理念是“生命的教育”，我们正在建设生命校园，这个称谓与我们的办学理念一脉相承，是生命校园的下位概念。二是我们的课堂以任务驱动、满足学生个性化的学习，彰显了学生的生命活力，同时教师通过备课、上课，提升了教学能力，上课更有了成就感，生命价值得到了更好的实现。这一称谓直逼课堂的核心价值和亮点。三是简短、明确、易记，在全国也是独特的名称。

问题2：课内翻转与课外翻转相比，有什么优势？我校为什么要搞课内翻转？

答：“翻转”的含义就是指，当面对新的知识时，过去一般是教师先讲，学生后学，现在要改为让学生先学，然后教师再讲。

课内翻转，就是在同一节课内，学生先学，教师后教；而课外翻转则是在课前学生根据学案的要求，完成自学甚至是小组内互学，课上只是进行组间交流和教师的讲解。两种课堂翻转方式各有利弊，关键是看哪一种更适合我们。

课外翻转一般需要教师提前一天发给学生学案，需要学生在课前完成学习，这样能够使每一位学生的自学过程从容、仔细，最大可能地满足学生学习的个性化需求。同时，课堂上组间交流、教师讲解有了更多的时间，对问题的处理也可能更透彻。但是，这种操作方式，无疑占用了学生的课外时间，可能造成学习负担的加重。同时课前的自学，对于有实验的学科和教学内容，对于需要体验或相互启发、感染才能达到学习目标的学习内容，则难以落实，学生散漫的课前自学（包括小组合作学习），只能演变为读实验、背实验、记结论的低级学习过程，可谓低效（考试得分不一定少）和枯燥。特别是对于探究性的内容，课外翻转的课堂上，教师几乎无法安排进行，学生也不可能历经由未知到已知、豁然开朗的情感和认知体验过程。还有，这种模式的课前自学，学案上给的往往不是学习的问题、任务，而是应记住、获得的知识点的填空，考点的习题，这样就使得整个的学习过程演变为了“知识点式”教学。

课内翻转不需要学生课前特殊的准备，是在课堂上，在情境的驱使下，学生根据“任务一”的要求，先进行自我学习、小组合作学习，再进行全班交流和教师点拨，然后一起进入“任务二”“任务三”等以任务或问题驱动的学习。这一方式在操作不到位时，可能存在课堂时间紧张、学生自学时间不充分的问题。但在这一方式中，首先学生的课外时间不会受到影响。其次，课堂演示实验、学生动手实验、体验性教学内容等都是在学生学习的过程中，由教师设计和引导，适时地伴随而介入学生的认知的，学生的学习体验更深刻，必要的探究活动也能进行，课堂学习的效果也会不错。这是真正意义上的课堂教学，是我们这样的一所学校应该追求的课堂教学方式。

课内翻转，还需要教师在备课中整合教材，划分教学的板块，提炼引领性的问题或任务，这无疑对教师的备课过程和教学能力提出了新的要求，一定能促进教师教学能力的提升，促进教师的专业成长，而这又是我校重要的战略发展目标。

我们通过连排课，就是要解决课内翻转中，课堂时间紧张，自学、讨论不充分的问题。

问题3：课内翻转的课堂操作流程是什么？教师可以在实际操作中根据需要和课堂进程，对这个流程进行调整吗？

答：当然可以，而且经常要调整。课内翻转的课堂上，一般要经历如下的流程：

课堂情境创设→布置任务一→学生自学→小组内互学→组间交流→教师精讲点拨→布置任务二→……→课堂总结→布置作业。

这一流程中，从布置任务到教师精讲，一节课内根据教学内容可以有多个回合（一般来说，一节课在教师的备课中被划分为了几个板块，就会有几个回合）。同时不同的课节内，不同的任务中，具体的环节可以舍去、可以合并，也可以拓展为课堂的一个主体环节。这里给出的只是一个大体的流程环节，需要根据内容灵活调整。但是，从任务到学生先学，到教师后讲，这一主体顺序，一般不能颠倒，否则，就不是翻转后的课堂，也体现不出我校课堂的生命性特点。

问题4：面对学习任务，有的同学很快就能学完，而有的同学则比较慢，于是时间到、任务结束时，同学间掌握知识的程度就会不一样，造成两极分化。如何解决这一问题呢？

答：学生学习的个性化，表现在学习同一内容时不同的人需要的学习时间可能不同，适合于个体的最佳的学习形式，需要学习的材料数量和种类等都可能不同。

过去，面对学习内容我们老师先讲，讲过后，学生中也存在掌握程度不一的问题。因为我们面对不同的人，采用了形式相同、材料相同、时间相同的方式来试图让这些需求不同的人都学成一样的结果，其实那是不可能的。不过大家都习惯了这一做法，成为理所当然的事情，不再质疑。我们实际上都深谙，以讲为主的课堂中，肯定存在的这些残留问题，是靠课后的总结课、习题课等来解决的。不然，习题、习题课不会在教师、学生心目中有那么重要的地位。

先学后教、课内翻转，在一定程度上，即面对一个教师选择设计好的、适合于本班学生自学的任务时，能够让学生个性化的学习。这里的“个性化”，是指在完成这个学习任务的过程中，同学在选择学习材料、在完成这个任务的不同步骤或阶段上所投入的时间、在选择学习方式上等都是自主的、自由的，是可以个人的需要做出选择的。这里的“一定程度”是指仅限于这个任务的完成过程中，不是整个节课的所有学习任务，其学习时间的长短和环节的前后都是自主的，即任务和任务之间的环节是由教师调控的，必须由教师来引导、指挥和决定进程的快慢。

这种课堂结构既能让学生自主的学习，节约课堂时间，同时又不使课堂失控，保证教师课堂上的主导作用，因为，毕竟学生还是孩子，需要指导和帮助，教师是大人，闻道在先，应该帮助孩子们组织起最优化的课堂教与学活动。一节中学生学习的课堂，完全的“放羊”式学习，一定不是高效的，反过来，教师从头控制到尾，即要么从头讲到尾，要么表面放，实际上把一秒钟都管死，也一定是低效的，一定是落后的。我们要寻找的是“放”与“控”的最佳平衡点，这个点可能因内容的不同、学生特点的不同而略有差别。

当一个任务完成时，不同的学生理解和掌握应会应知内容的深度和熟练程度不同，这是正常现象。我们设计的小组合作学习，利用学生的互学，就能在很大程度上解决这个问题。后续的小组代表发言，面向全班的交流，也是统一学习成果的重要途径，再有最后教师的精讲提炼又是一次解决这一问题的机会。通过组内同学间的帮助、组间交流、教师在小组代表发言中的有效干预和最后的概括讲述，四种途径一定能解决这一问题。问题的关键是，我们是否引导学生用好、用足了每一次机会，这又恰恰是教师对课堂和教学内容驾驭能力的最佳体现，更是每一位教师教学水平和能力的增长点。

从目前全国对小组合作学习的研究成果来看，班级管理实行全方位的小组合作学习后，有两点公认的事实和成果，毋庸置疑。那就是班主任和教师的管理成本降低了、班级的平均成绩提升了。如果你在课堂翻转后发现班内成绩分化，这与全国大多数学校和教师对小组合作学习的研究和实践成果是不一致的，问题一定出在了你的组织、调控，对小组合作每一环节价值的利用水平上了。这也说明，小组合作本身没有问题，只要我们充分认识并组织好、用好这一学习形式，效果不会有问题。

问题5：在实际操作中，总感到用任务驱动同学后，留给同学完成任务的时间不够多，学生需要看微课，看课本，还需要填学案，时间紧。怎么办？

答：任务的完成，一定要给学生留有足够的时间，但是不能要求学生做的事太多，不能期望在完成任务的过程中，所有的学生都能掌握住所有应知、应会、应记住的知识点。关于这一问题有如下几点需要说明：

（1）要合理划分教学的板块。板块所涵盖的内容不能过多，这会使任务过大，学生难以完成。同时任务大，留给自学的时间就要长，在独立完成任务的过程中，学生可能会遇到过多的难以跨越的障碍，从而使自学的进程受阻，使整个任务的完成受到影响；但任务也不能过小，任务小没有挑战性，既会让学生失去兴趣，又可能因任务数量过多，经历的“布置任务—教师概括”的轮回过多，反而浪费了时间。

（2）需要明确的是，新授课只是让学生学习新知识、原理，历经知识的产生过程，理解知识的应用方法，获得应有的体验。新授课不应承担过多的知识强化、记忆功能，只要是学生能理解主体内容、能认识到基本的重要原理，就可以向下一个环节进行，把强化、记忆、熟练的任务留给习题课、复习课、总结课。这叫“放得下”。

（3）任务的设计要尽可能涵盖板块内所有的知识点，也就是说，完成这个任务的过程，就能把该学的知识点全部学到了。但是在备课中经常会遇到，无论怎么设计和表述，任务也不能涵盖全部的知识点。那就不必再去顾及涵盖不了的知识点了，把它们留给复习课、习题课吧。因为任务一定是围绕重要知识点设计的，涵盖不住的一定是对本节课后续学习影响不大的知识点，一定不是主干线上的知识点。这是另一种“放得下”。但对教师设计任务、提炼问题的水平要求较高，是对教师对学科知识驾驭能力的考验。我们说通过这次改革能促进教师驾驭教材的水平提升，提升点之一就在这里。

（4）任务的陈述要明确、具体，要让学生一看就知道要干什么，能迅速投入任务的完成中，即任务的“驱动性”要强。任务和问题的表述很重要，一定要说一句完整的话，一定指向明确。这决定了同学自学、小组合作学习的成效，因为在学生独立学习和小组合作学习这一段时间内，教师是没有面向全班的语言指导的（此时的大声说话、指导、斥责，一定是对学习过程的干扰）。备课中设计好了任务或问题，还一定要用醒目的字体、颜色把任务或问题在PPT片上呈现给同学们，使整个的任务完成过程始终有投影片上的这个标题伴随。这既可以起到明示任务或问题的作用，让每一位同学都准确的知道，我们要干什么，同时又可方便同学们在完成任务的过程中不断地回到任务的表述中，特别是在遇到自学的障碍时，能反复体味任务的要求和指向，引导同学将任务完成。

问题6：我校目前推行基于微课的课内翻转先学后教的课堂教学，其核心价值是什么？操作的核心点在哪里？

答：课内翻转的价值，就在于一是真正改革了课堂，形成一中特色的课堂教学风格；二是引领教师研究教材、提炼问题，提高专业水平；三是在任务驱动后，课堂具有了生命活力，落实办学理念；四是不对学生原来的日常学习生活造成过多的影响，有利于生命校园建设；五是实现了互联网与课堂的结合，找到了互联网进入课堂的途径和方式，为“互联网+课堂”的模式提供了案例支撑。

整体来看，最重要的，我们在课堂上引入iPad，这种教学流程的核心价值是在一定程度上实现了任务驱使下学生学习的个性化，是对班级授课制的统一性，与学生学习个性化本质之间矛盾解决的探索，具有前瞻性。

操作的核心点有四个：一是备课，要整合教材，划分板块，提炼问题或任务；二是坚持自学基础上的互学，坚持互学基础上的全班交流，坚持此后教师的精讲，且要给足自学、互学、全班交流的时间；三是利用好小组合作，通过互学消灭学生学习中的大部分问题；四是配备好微课、阅读材料等网上资源，微课一定要“题小时间短”，一定要只针对难点，送到网上的资源一定要配有关键词或二维码，标示有微课内容的难度、所属知识点、形式（如题目、视频、阅读文字、图片）等，便于课堂上检索。

问题7：为了实现学生学习的个性化，我们可否将一节课要学生学习的所有内容全部给了学生，等学完了再来交流和讨论，这不是更有利于学生个性化的学习吗（这实际上就是课外翻转）？为什么我们要在课堂上分成一个一个的任务，让学生一段一段的自学、组内交流、全班交流，最后还要教师点拨（实质上是课内翻转）？

答：在明确了以上几个问题后，这个问题就迎刃而解了，我的回答是“不可以”。学习的本质是个性化的，是因人而异的，这是事实，所以我有一句话“来到我们面前的每个孩子都是不一样的”。但是，学生们都还是孩子，自控能力、自学能力还较差，对自己的每一行为与其可能导致的结果的关系，认识都还不够，因此学生的学习需要教师的指导，甚至监管，需要成人的帮助。

一节课的前半节学生自学，后半节全班交流和教师讲解，或者课前自学，课上交流，原则上都是可行的，也的确使学生的学习更个性化了，但关键是是否实现了学习的最高效，是否有利于学生后续的学习和发展。我们认为，对于目前我校的学生状况，还是有指导的、有引领的、有监管的，分板块的、以任务驱动的课堂教学是最适于我们的。

问题8：有的教师不按照翻转课堂的要求和分给他的任务提前备好课，造成他负责的那一单元难以用好iPad来教学，怎么办？

答：这是一个教研组内的合作问题。一个优秀的团队，需要每一位成员尽到自己的责任。团队内的个别人不自觉，不合作，不配合，这属于做人风格的问题，因为他只享受、享用了别人的劳动成果，而自己却不付出，不愿意为别人服务。我们可以不断地提醒他，明确地要求他，学科组长要尽到督促每一个成员完成起码的、职责范围内工作的责任。如果还不行，年级可以考虑将其调整到其他班级的岗位上，今后全校各班都实行这种教学后，那他只有下岗了。一句话，我们不会因为个别人懒惰、不配合、不进取，而影响到全组的工作，更不会影响到全校的工作。反正“互联网+”时代到来了，适者生存的自然淘汰法则在那里摆着，不能因为一两个人而影响全组、全校在社会变革大潮中的生存和进步。

问题9：iPad引入课堂，除了在新课的教学中满足学生个性化的学习需求，还能在哪些方面帮助师生的教与学？

答：利用互联网技术，我们能做的事很多，甚至我们都无法预料未来iPad在教室里会改变我们什么。

从目前看，课堂上学生的练习可以上传、可以汇总完成率、正答率；还可以，我们晚上在家里备课，就可以直接给学生推送学习材料，指挥同学阅读完，为明天的上课做好准备；学生自己可以建立个性化的错题本；我们在上课时，利用教室手持的iPad，可以监控每一位同学的学习状态，可以根据答题情况选择下一环节要提问和发言的学生，可以与某位同学、某小组同学单独对话。

利用微课技术，对日常练习试卷中部分有难度的习题，赋予与该题讲解视频的微课相关联的二维码，让有听取讲解需求的同学，通过选择扫二维码观看微课，可以学到解题的方法。这是一种对“互联网+习题课”的探索，且在我校近一年的试用来看，被证明对提高学生的学科成绩作用极大，价值极高。因为，它使习题讲解课真正实现学生的个性化学习了，彻底解决了习题课统一讲解与学生个体需求不一致之间的矛盾，大大提高了习题讲解课的时间利用率。习题讲解课上，表面上听不到教师讲解了，可每位同学都在听着自己需要听的习题讲解。图4-17就是这种试卷的一个样例。

问题10：“生命课堂”的备课有哪些环节？每一环节的任务是什么？

答：（1）备课组长提前制定学期教学计划，结合学校的工作计划（节假日、考试等）将教学任务合理分解到每一周，再把每周的备课任务至少提前两周告知主备人。主备人的安排和分工由各备课组自行确定。

图4-17　配有与微课相连的二维码的数学练习卷

（2）主备人接到备课任务后，认真研究教材、广泛收集资料，确定该周每一课时的教学主题、学习目标、课堂教学任务、支持完成学习任务所需要的资源（微课、文献、课堂练习等）、课下作业。每一课时要准备幻灯片、学案、教案至少一种供同组老师参考。提前将对应教辅的习题做完，并纠错、删减。负责命制当周所需的限时训练、补充作业等，并提前负责印刷。

（3）主备人在提前一周的周三教研活动集体备课时间将所备课的所有内容向备课组提交，并把关键事项（比如：本课时板块的划分、任务或问题的提炼和表述、对学习任务的解读、微课的应用、重难点、错题的删减等）向组里老师做汇报，备课组长组织全体老师研讨，提出修改意见，主备人周四上午下班前最终完善，提供参考的所有资料上传至教学平台共享。

（4）依据主备人提供的资料，教师根据自己的教学班级的实际情况进行微调，进行实际教学。

（5）主备人确定所备的任意一节课作为公开课，告知备课组，组内教师可听课作为参考和交流。